Общая характеристика социально-психологического тренинга

В советской психологии принцип деятельностного опосредствования активно осваивается и как основа развития объяснительных психологических теорий, и как фундаментальная предпосылка построения стра­тегии и тактик психологического воздействия. Правда, до последнего времени психологические теории раз­вивались преимущественно как объяснительные. На­пример, это касается активно разрабатываемой со­циально-психологической теории коллектива. Собст­венно проблемы воздействия были представлены в ос­новном в педагогике. Но как с точки зрения запро­сов практики, так и с точки зрения полноты самой теории психологическое отрефлексирование упомяну­тых проблем и соответствующее «достраивание» тео­рий становится все более актуальным и необходи­мым.

Как уже отмечалось, нас интересуют проблемы воздействия главным образом в их социально-психо­логическом контексте. В этой связи остановимся на логике выхода к данным проблемам концепции дея­тельностного опосредствования социально-психологи­ческих образований в группе. Из центральной идеи деятельностного опосредствования всей системы отно­шений в группе следует представление о стратегиче­ском пути совершенствования, а в случае необходи­мости и преобразования социально-психологической групповой реальности: если детерминантой этой ре­альности выступает совместная деятельность, то и перестраивать, изменять социально-психологические характеристики группы, влиять на них следует преж­де всего посредством изменения, перестройки совме­стной деятельности. Данный принцип вытекает из самой логики концепции (А. Н. Леонтьев, А. В. Пет­ровский) .

Петровская Л. А. 97

Ясно, однако, что использование этого принципа применительно к конкретной ситуации социально-психологического воздействия предполагает его зна­чительную дальнейшую конкретизацию и развитие, В частности, это относится к базовым категориям «совместная деятельность», «опосредствование». Обыч­но при описании комплекса, опосредствующего груп­повые феномены и процессы, упоминаются следую­щие компоненты: «что группа делает» — имеется в виду содержание групповой деятельности; «во имя чего» выполняется эта деятельность, то есть каковы ее цели; и, наконец, «как» деятельность реализуется, каковы, в частности, ее формы организации. Подоб­ное структурирование детерминанты межличностных отношений воспринимается как первичное, нуждающе­еся в дальнейшем раскрытии и детализации всех ча­стей схемы. От этого принципиально зависит реше­ние вопроса о направлениях и формах влияния на развитие группы.

Другим важным аспектом здесь является адекват­ная интерпретация характера связи совместной дея­тельности как детерминанты социально-психологиче­ской реальности группы и самой этой реальности. Представляется неправомерным понимание этого от­ношения как жестко однозначного, лишь односторон­не направленного от совместной деятельности к меж­личностным отношениям; кроме того, было бы упро­щением интерпретировать эту связь как ситуацию то­чечного соответствия каждого отдельного элемента детерминанты конкретному элементу психологической реальности. На наш взгляд, в данном случае речь должна идти о том, что вся социально-психологиче­ская феноменология группы выступает в целом про­изводной от совместной деятельности. Но во-первых, отдельные компоненты этой феноменологии по-раз­ному надстраиваются над деятельностной основой, располагаясь ближе к ней или оказываясь в большем отдалении. А во-вторых, в свою очередь, в то же самое время они активно влияют на эту деятель­ность, характеризуются относительной самостоятель­ностью, в частности собственной внутренней логикой, лишь в конечном счете задаваемой деятельностной основой. Так, определяемые деятельностью межлич-

ностные, психологические отношения, в свою очередь, опосредуют деятельность, и это вполне естественно с точки зрения принципов марксистской диалектики. Социально-перцептивные групповые процессы вторич­ны, зависимы, как выявлено в ряде исследований, от уровня развития группы, характера совместной дея­тельности. Но показана также зависимость типа со­циальной перцепции от коммуникативной среды, той формы общения, в недрах которой возникают про­цессы межличностного восприятия. Таким образом, связь социальной перцепции с деятельностью следует понимать не только как прямую, непосредственную, но и как опосредуемую формами общения. И, конеч­но, в контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-пер­цептивные, процессы, в свою очередь, выступают важ­ным каналом влияния на групповое развитие.

Складывающаяся в настоящее время область со­циально-психологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении — воздействие на груп­повое развитие посредством оптимизации форм меж­личностного общения (понимаемого в единстве его коммуникативного, перцептивного и интерактивного аспектов). В логике деятельностного подхода подоб­ный путь не является стратегическим путем оптими­зации социально-психологических характеристик. Та­ковым выступает, как уже отмечалось, прямое изме­нение параметров деятельностной основы. Однако данный основной, но отнюдь не единственный путь до­полняется, как правило, рядом вспомогательных прие­мов, например, ориентированных на повышение уров­ня психологической культуры членов коллектива. В этом, кстати, убеждает и богатый опыт советской педагогики; мы имеем в виду подходы к формирова­нию детского коллектива, представленные прежде все­го в системах А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинско­го. Таким образом, из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в ос­новном детерминирована внепсихологическим образо­ванием — внешней практической деятельностью, от­нюдь не вытекает, что эта деятельность является единственным и прямолинейным фактором воздейст­вия на психологию личности, группы. Следует приз-

нать, что сложная проблема характера данного отно­шения пока недостаточно раскрыта в ее гносеологиче­ском, психологическом преломлении, и сама по себе она выступает исследовательской областью принци­пиальной методологической важности. Особенно ост­ро это обнаруживает разработка вопросов психологи­ческого воздействия, и социально-психологическою тренинга в частности. Однако и на современ­ном уровне осмысления ситуации ясно, что пробле­матика социально-психологического тренинга естест­венно вписывается в принципиальные рамки диалек­тически интерпретируемого деятельностного подхода

В зарубежной психологии традиционно активно разрабатывается различного рода «психологическая технология» для решения широкого круга проблем в самых различных областях. В этой традиционности явно представлена тенденция западной психологии психологизировать социальные процессы. В поисках средств стабилизации капитализма, средств адапта­ции человека к противоречиям этого общества психо­логия всегда привлекала к себе пристальное внима­ние. Многие американские авторы даже пишут о фе­номене «психологической революции», выразившейся в том, что «современная психиатрия и психология ста­ли фактически господствовать во всех аспектах аме­риканской жизни». Такой подход, естественно, служит определенным социальным и идеологическим целям капиталистического общества. Используемый в раз­личных программах вмешательства набор приемов и средств, как мы видели, достаточно широк. Разуме­ется, преобладают здесь «технологии», не деятельно­стно, но просветительски ориентированные, что впол­не соответствует духу базовых принципов теоретиче­ских школ западной психологии.

Эта принципиальная оценка, конечно, не означает отрицания зарубежного опыта, определенных конкрет­ных достижений, например, в разработке отдельных методик, полученных эмпирическим путем. Критически переосмысленный с позиций марксистской психоло­гии, этот опыт необходимо учитывать при разработ­ке общих проблем и конкретных методов социально-психологического воздействия, адекватных методоло­гическим принципам советской психологии.

Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе касаться всей системы возможных приемов, ме­тодов воздействия на развитие личности и группы и остановимся на одной форме, осваиваемой в послед­нее время, — это активная социально-психологичес­кая подготовка к общению, или социально-психологи­ческий тренинг. Уделяя первоочередное внимание дан­ной форме, мы хотели бы избежать впечатления, буд­то исходим из предпосылки, что она является маги­стральной, преобладающей по своему вкладу в раз­витие группы и личности. Акцент обусловлен в основ­ном активностью этой области в настоящее время, ее новизной и отчасти, конечно, личным предпочтением автора.

Развертывание проблематики социально-психоло­гического тренинга вызвано, естественно, не модой. Оно позволяет психологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально поставленных в раз­личных областях общественной практики. В первую очередь мы имеем в виду проблему подготовки руко­водителей в сферах производства, образования, здра­воохранения и т. п. Принятая XXVI съездом КПСС развернутая программа совершенствования различных форм управления в качестве необходимого звена вклю­чает задачу совершенствования управления коллек­тивами. Решение данной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руководителей к прак­тике управления, в том числе по социально-психологи­ческим вопросам. Общеизвестно, что в настоящее вре­мя руководителю в решении производственных, меж­личностных проблем недостаточно ограничиться опо­рой лишь на здравый смысл, традицию, опыт. Это от­носится к руководителям самых различных коллек­тивов — производственных, учебных, научных, спор­тивных и т. д. Большие и очевидные требования к психологической компетентности предъявляет сегодня, работа учителя школы, преподавателя вуза, спортив­ного тренера, врача, профессиональная деятельность которых реализуется прежде всего в сфере общения.

Становление в нашей стране практики психологи­ческих служб, ориентирующих психолога на различ­ные формы активного вмешательства, остро ставит вопрос и об активной психологической подготовке са-

мого специалиста-психолога. Имеется в виду не про­сто его высокая информированность по психологиче­ским вопросам, теоретическим и методическим, не только подготовка к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практиче­ской психологической помощи. Пока такая форма под­готовки в достаточной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг представляет направление реального поиска в этом отношении.

Называя области общественной практики и соци­альные процессы, объективно формирующие потреб­ность и необходимость разработки проблем социаль­но-психологического тренинга, следует подчеркнуть, что некоторые существенные особенности современно­го социального развития не просто умножают количе­ство социально-психологических проблем, но в ряде отношений делают эти проблемы более острыми и сложными. Так, сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей лич­ности, расширение поля ее общения, постоянно расту­щие нагрузки на психическую деятельность делают процессы общения все более разнообразными и на­пряженными. Это предъявляет повышенные требова­ния к культуре общения, к умению быстро и адекват­но ориентироваться в многочисленных и разнородных коммуникативных ситуациях. Последнее, в свою оче­редь, предполагает овладение эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, парт­нера по общению, которым может выступать и груп­па, характера ситуации в целом. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее в известном смысле подготовленной и, следовательно, более защищенной перед лицом современной интенси­фикации всей практики межличностного общения, что является немаловажным фактором, в частности, в плане психопрофилактики и психогигиены. Как пока­зано, например, в исследовании А. С. Кондратьевой, недифференцированное, огрубленное знание челове­ком социальных норм, возможных свойств других лю­дей и своих возможностей дает социально-неадекват­ное поведение, так что возникающее рассогласование ожидаемого и реального приводит к напряженному фону отрицательных эмоций. В работе подтверждена

гипотеза о повышенной стрессоуязвимости лиц с не­достаточной социально-психологической компетентно­стью [23]. Важный круг подобных проблем связан также с подготовкой к семейной жизни, с сохранени­ем и укреплением семьи, равно как и с целым рядом других областей и аспектов жизни современного об­щества (сфера обслуживания, деятельность различно­го рода групп в условиях продолжительной изоляции и т. д.).

В самом широком смысле под социально-психоло­гическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфе­ре общения, а также формы соответствующей их кор­рекции. С точки зрения содержания круг задач, реша­емых средствами СПТ, широк и разнообразен, и со­ответственно разнообразны формы тренинга. Все мно­жество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на разви­тие специальных умений (например, умение вести ди­скуссию, разрешать межличностные конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения — имеется в виду повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой си­туации в целом. Следует отметить, что эта последняя задача решается и в первом случае, но лишь как со­путствующая, а не основная. В качестве основной она выступает в специализированных группах самоанали­за, или группах тренинга сензитивности.

Что касается методов СПТ, то здесь наряду с ис­пользованием традиционных лекций, семинаров, бе­сед по социально-психологической проблематике ак­цент делается на разработку так называемых актив­ных методов. Существует множество классификаций этих методов тренинга, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две большие частично пе­ресекающиеся области — групповые дискуссии и иг­ры. Метод групповой дискуссии используется в основ­ном в форме анализа конкретных ситуаций и в фор­ме группового самоанализа. Среди игровых методов СПТ наиболее широкое распространение получил ме­тод ролевых игр. Упомянутые методы могут исполь­зоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в комплексные програм-

мы, включающие набор различных методов — в зави­симости от поставленных задач и материальных воз­можностей.

Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ори­ентацией на широкое использование обучающего эф­фекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти ме­тоды реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основ­ном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают своеоб­разный вариант обучения на моделях.

При всем разнообразии методов СПТ в целом ме­тоды групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно записываются на магни­тофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта звуко- и видеозапись используется руководителем тренинга не только для собственного анализа заня­тий, но организуются также прослушивание и про­смотр этих записей участниками с целью проведения соответствующей групповой дискуссии.

Постановка в традиционной психологической об­ласти обучения столь новых, нетрадиционных задач приводит к пересмотру ряда проблем данной области, в частности к новому видению самой структуры учеб­но-познавательной ситуации, системы отношений в ней. Возможны различные соотношения психологиче­ских позиций партнеров в общении. Как было видно из анализа зарубежного опыта в первой главе, раз­работка проблем социально-психологического тренин­га особенно явно, остро обнаружила узость, ограни­ченность бихевиористской схемы психологического воздействия, обучающего воздействия в том числе.

Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы взаимодействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму подражания ока­зывается достаточно плодотворным для понимания природы репродуктивного поведения, основной реаль­ности, исследуемой в бихевиоризме. Однако этим по­ведением отнюдь не исчерпывается вся реальность

психологических проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии, ког­да подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универсальным механизмом, и в частности универсальной формой взаимодействия людей, крити­ки справедливо подчеркивали, что в этом случае со­вершенно невозможно понять возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений человека оказывается достаточно слож­ной и для современных зарубежных авторов, работа­ющих в русле необихевиоризма.

В области подготовки людей к общению, естест­венно, не обойтись без использования обучения по образцам. Однако можно ли избрать это стратегиче­ской ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит прежде всего от представления о пси­хологически развитой личности. В отечественной пси­хологии важнейшим показателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готов­ность к творческой деятельности. В этом смысле ори­ентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласующейся с исходной объяснительной моделью личности.

Напоминание об издержках абсолютизации бихе­виористской схемы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интерпретация личности, груп­пы как активного субъекта деятельности довольно ча­сто не распространяется на ситуации психологическо­го воздействия, по существу не реализуется в них. Например, в работе социального психолога над опти­мизацией психологического климата в группе неред­ко объективно превалирует установка на группу как на некий объект — пассивный приемник воздействия. Показательны в этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно проанализированные А. У. Ха-рашем [56]. Парадокс состоит в том, что признание идеи активности личности в объяснительной схеме часто соседствует с отступлением от этой идеи в схе­мах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект—объект». Подобное рассогласо­вание не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воз-

5 Петровская Л. А. 105

действия, закладывается тот же неотрефлексирован­ный паттерн.

Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориен­тирует обучение на формирование преимущественно операционной-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обеспечению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяюще­го и тем более единственного, ведущего. Анализ пока­зывает, что путь «индивидуальной репродукции фик­сированных технических приёмов» оказывается дале­ко не всегда оптимальным в освоении деятельности [40, 44]. Тем более это справедливо в области обще­ния. Как отмечает И. С. Кон, «искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосыл­ка — чуткость и душевная открытость самого воспи­тателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное» [30, 182].

В подходе к построению социально-психологичес­кого тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явивших­ся результатом одновременно и теоретической, и эм­пирической работы. Главной среди них является при­нятие в качестве основополагающей концептуализа­ции общения модели «субъект—субъект» во всех ва­риантах ее развертывания, предполагающих привле­чение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б. Ф. Ломов). Принятие за основу схемы «субъект—объект» или «субъект—субъ­ект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализа­ция диалогической, субъект-субъектной формы об­щения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Ко­нечно, это не следует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней нахо­дит выражение отдельная грань, частная форма взаи­модействия людей. Как отмечает, например, А. У. Ха­раш, «передача алгоритмов действования не только

не нуждается в диалоге, но и отрицает его, ибо диа­лог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой за­вершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать» инструментально-исполнительскую ак­тивность обучаемого. Поэтому в случае передачи ал­горитмов действования, взятых в абстракции от пред­мета, наиболее адекватной формой коммуникативно­го воздействия является односторонний и категориче­ский инструктаж» [54, 28]. Упомянутый автор завер­шает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воз­действий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии> [54, 31]. Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а мо­нолог выступает редуцированной формой диалога.

Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни­мание в настоящее время не только на уровне мето­дологического анализа общения и деятельности, но и в подходе к конкретным вопросам психолого-педаго­гического взаимодействия, например учителя и уча­щихся. «Организация процесса усвоения в традици­онной системе образования узаконила преимущест­венно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, — пишет В. Я. Ляудис. — Эта такое вза­имодействие, где резко разведены и поляризованы по­зиции учителя и ученика. Активность последнего рег­ламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и со­ответствующую форму усвоения опыта — репродук­тивную, которая характерна для всех этапов обуче­ния — от начального до конечного» [35, 38—39]. По мнению автора, «в условиях сотрудничества с учите­лем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляю­щих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнения, активность ученика направляется в русло совместного достиже-

кия продукта, адекватного социальному смыслу дея­тельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащих­ся» [35, 41]. Экспериментальное изучение некоторых эффектов реализации продуктивного учебного взаи­модействия обнаружило, в частности, расширение спектра мотивов учения, возникновение высокой го­товности к совместному действию, перестройку меж­личностных отношений и т. п.

Представляется, что в области подготовки к об­щению, коррекции общения взрослой психически ус­тойчивой личности предпосылкой продуктивности яв­ляется принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. Преобладание в сфере учебного взаимодействия субъектно-объектной схемы связано, в частности, с достаточно распростра­ненным упрощенным представлением об изменении личности и средствах его достижения — чуть ли не по аналогии с заменой детали в испортившемся приборе, когда, например, хозяин телевизора обнару­живает неисправность и принимает меры к ее устра­нению. В случае каких-либо трудностей у человека в общении дело обстоит, конечно, совсем иным обра­зом. Тем не менее сплошь и рядом упускается из ви­ду, что субъектом интенции к изменению, субъектом решения об изменении выступает сам субъект изме­нения. Это одно из важных следствий субъект-субъ­ектной модели общения. Интересно отметить, что на­званное «упущение» характеризует порой не только исследователей, но и самих людей, желающих изме­ниться. Об этом свидетельствует, например, утвер­дившийся стереотип ожидания психологической по­мощи в совершенно определенной форме конкретно­го совета-поучения, хотя из повседневно­го опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудного, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания кон­кретной подсказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного принятия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убежда­ет, в частности, опыт работы психологической кон­сультации. Можно предположить, что в формирова­ние подобной пассивной психологической позиции вно-

сит определенный вклад вся история учебных взаи­модействий индивида, которые сегодня преимущест­венно втягивают его не в роль искателя и творца, а в роль пассивного ведомого, ожидающего подсказки на каждом шагу [33].

Интересны в этом отношении результаты уже упо­минавшихся исследований, проведенных под руковод­ством В. Я. Ляудис [35]. Диагностический эксперимент показал, что первоклассники и второклассники по сравнению с учениками пятого и четвертого классов принимали и выполняли творческую задачу (сочине­ние сказки) с большей готовностью. «В поведении же пятиклассников в этой ситуации отмечалась некото­рая робость, желание использовать какую-либо по­мощь, получить подсказку. Мы связывали эти разли­чия в принятии и выполнении творческой учебной за­дачи отнюдь не только с возросшей критичностью и требовательностью к себе учеников средней школы, которые несомненно отличаются от младших школь­ников большей зрелостью самооценки. Существовал целый ряд доказательств, заставляющих понять та­кую реакцию пятиклассников, как проявление укоре­нившегося подхода к решению учебной задачи как задачи репродуктивной. Этот традиционный тип школьного задания создавал рутину привычного учеб­ного реагирования. Вместе с тем за привычкой к опре­деленному типу учебных реакций обозначалась ригид­ность социальной позиции ученика, ригидность его ро­ли. Он привык к определенной форме взаимодействия, к одному-единственному амплуа — роли ученика, к позиции ведомого, контролируемого, оцениваемого на каждом шагу, направляемого, но не того, кто созда­ет продукт на свой собственный страх и риск» [35, 47—48]. Приведенные факты согласуются с результа­тами собственных наблюдений автора в ходе социаль­но-психологического тренинга, где, как правило, пер­вой реакцией группы на нетрадиционную познава­тельную задачу оказывается не готовность к поиску Способов ее решения, но настойчивое ожидание и да­же требование указания соответствующих путей. Пе­рестройка традиционно обозначенных позиций «учи­тель—ученик» не всегда происходит легко, порой приводит к агрессивным проявлениям участников.

Все вышесказанное подводит к дальнейшей кон­кретизации субъект-субъектной модели общения при­менительно к построению социально-психологиче­ского тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диаг­ностических процедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика — это необхо­димое звено в ситуации обучения. В контексте соци­ально-психологического тренинга речь идет о диагно­стике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагности­ческую задачу, сколько в том, чтобы каждому участ­нику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно ди­агностировать свои возможности и трудности В кон­кретных коммуникативных ситуациях. Подобная ак­тивная позиция самодиагностики — необходимая предпосылка всякой деятельности, направленной на возможное изменение, коррекцию в сфере общения. Как показывает опыт повседневного, в частности педагогического, общения, обычно недостаточно про­сто указать человеку область реального несоответст­вия, его неадекватности. Необходимо подвести чело­века к тому, чтобы он констатировал это сам для се­бя. Как отмечал В. А. Сухомлинский, подлинное вос­питание «совершается только тогда, когда есть са­мовоспитание». -Представляется, что это общее суж­дение справедливо и в отношении характера диагно­стики, существенного момента всякого корректного обучающего, воспитывающего воздействия.

С точки зрения принятой методологической пози­ции, этап отрефлексирования себя в общении высту­пает естественной стадией, предпосылкой решения всех других задач в этой области. Ситуация обучения трансформируется таким образом, что этап диагно­стики не просто предшествует ей, но составляет ее органическую часть. Диагностика — это уже обуче­ние. Как показывает опыт, в некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи выступает лишь первичной, подготовительной стади­ей, а в других случаях (для другого контингента) со-

циально-психологический тренинг сводится к оказа­нию помощи в самодиагностике и этим ограничивает­ся: получив новые для себя сведения, -человек само­стоятельно работает, используя их для оптимизации общения. Мы исходим из релевантности подобного подхода обеим основным формам тренинга, разраба­тываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие отдельного умения, и форме, ориентиро­ванной на приобретение, углубление опыта анализа ситуаций общения. В том конкретном опыте тренин­га, о котором пойдет речь в настоящей работе, преоб­ладает именно диагностическая направленность, то есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.

Каковы же конкретно основные направления реше­ния понятой таким образом задачи диагностики в рам­ках социально-психологического тренинга? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наибо­лее показательных в данном отношении групп само­анализа, или групп интенсивного общения (еще одно используемое название — группа открытого обще­ния). Заметим, что речь здесь в сущности идет о груп­пе методов, объединяемых рядом сходных характери­стик и в то же время значительно варьирующих.

Определяя социально-психологический тренинг в целом как один из способов повышения компетентно­сти человека в сфере общения, обычно имеют в виду три основных плана общения — коммуникативный, перцептивный, интерактивный [6]. В настоящей рабо­те мы сосредоточимся в основном на задачах социаль­но-перцептивного плана, поскольку полагаем, что перцептивные изменения являются признаком, свиде­тельством интересующих нас изменений на диагности­ческом уровне. В той частной разновидности тренинга, а которой идет речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача отрефлексировать соб­ственные социально-перцептивные возможности, ха­рактеристики и в этом смысле решить диагностиче­скую задачу. В качестве отдельных составляющих имеются в виду диагностика участником ориентиро­ванности в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом.

Названный комплекс выступает как триединый, по-

скольку решение каждой задачи в отдельности пред­полагает органическое единство, соотнесенность с ре­шением двух других. Последнее не означает, конеч­но, что в каждом конкретном цикле занятий решают­ся одновременно и в равной мере все три задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим последовательно содержание каждой из обозначенных задач, начав с задачи диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.

Необходимой предпосылкой ориентации в процес­сах групповой динамики является, естественно, полу­чение информации об этих процессах из лекций, се­минаров, чтения соответствующей литературы и дру­гих аналогичных традиционных источников. Однако опыт показывает, что этих сведений, как правило, не­достаточно, чтобы действительно чувствовать, образ­но говоря, пульс группы: своевременно диагностиро­вать линии напряжения, конфликта в группе, видеть назревающий раскол на группировки и в целом ди­намику статусной, коммуникативной структур и т. д. Приобретение подобного опыта невозможно без со­прикосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно, погружение в практику повседнев­ной групповой работы и оттачивание необходимого, например, руководителю мастерства самой жизнью. Но необходимы также поиски возможных форм по­мощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки, иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологическими, а в конечном сче­те и производственными издержками.

В этой связи обращают на себя внимание резуль­таты, полученные Я. Л. Коломинским и Н. А. Бере­зовиным, которые свидетельствуют об отсутствии пря­мой связи между длительностью стажа работы учи­теля в школе и уровнем его проникновения в мир уче­нического коллектива: молодые учителя (до пяти лет стажа) адекватнее, глубже понимают учащихся [28]. Таким образом, далеко не всегда рост практиче­ского опыта работы оказывается достаточной пред­посылкой оптимизации. Тренинг, направленный на повышение восприимчивости к групповым процессам, мы рассматриваем как один из подходов к решению обозначенной задачи.

Можно утверждать, что развитие социально-психо­логической наблюдательности, понимаемой как «спо­собность точно судить о взаимоотношениях в груп­пах», профессионально необходимо преподавателю, психологу, любому руководителю коллектива. Зада­ча обучения пониманию, чувствованию межличност­ных отношений стоит особенно остро, если учесть не­которые данные эмпирических исследований, свиде­тельствующие о том, что, например, педагоги, воспи­татели далеко не всегда обнаруживают адекватное восприятие места ребенка в структуре групповых от­ношений, что, несомненно, мешает налаживанию кон­такта, успеху воспитательной работы в целом. Оза­боченность вызывает и установленный в исследова­ниях частый факт необращенности руководителей коллективов к данному спектру психолоической ре­альности — он просто не видится, не вычленяется в качестве «фронта работы». Эта неразвитость психо­логической сферы активности руководителя, в основ­ном производственная наполненность программ его деятельности, вызывает неудовлетворенность подчи­ненных, о чем свидетельствуют данные изучения, в частности, производственных коллективов.

В исследованиях, посвященных проблемам лично­сти, в последнее время используется понятие импли­цитной теории личности. Нам представляется, что применительно к группе также можно предположить наличие у человека аналогичных имплицитных пред­ставлений. В этом отношении общение в тренинге имеет задачей помочь участникам, в известном смыс­ле открыв для себя групповую реальность, отрефлек­сировать свое имплицитное или наивное, диффузное восприятие этой реальности. Последнее создает, в свою очередь, предпосылку повышения, по выраже­нию Б. Г. Ананьева, «уровня социальной перцепции», позволяет отойти от мифов здравого смысла.

Обращаясь к формулировке в рамках социально-психологического тренинга задач, относящихся к по­знанию другого человека, отметим, что эта область социально-перцептивных исследований, пожалуй, на­иболее широко представлена в современных иссле­дованиях социальной перцепции по сравнению с дру­гими [2; 12]. Однако в подавляющем большинстве

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: