БИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОМЕЖУТОЧНАЯ ИГРА 8 глава

В своем отношении к взрослому ребенок склоняется к послушанию, которое охватывает его до мозга костей. Если же взрослый захочет, чтобы ребенок отказался от каких-либо занятий, которые совершаются по неизменным внут­ренним правилам и законам, то ребенок может просто не подчиниться. Точно так же можно было бы приказать ре­бенку остановить рост зубов. Капризы и приступы непос­лушания ребенка есть выражение витального конфликта между творческим импульсом и любовью к взрослому, который не понимает ребенка. Всякий раз, когда взрослый вместо послушания наталкивается на капризы ребенка, он должен подумать об этом конфликте и осознавать, что ре­бенок защищает то, что жизненно важно для его развития.

Мы никогда не должны забывать, что ребенку хочется слушаться взрослого и что это послушание ему по сердцу. Больше всего на свете ребенок любит взрослого. Мы же обычно лишь говорим: «Как родители любят ребенка!» Про учителей тоже говорят: «Она так любит детей!» Принято думать, что детей нужно учить любить родителей, учите­лей, человека вообще, животных, растения, вещи. Но кто учит детей любить? Едва ли взрослый. Он называет капри­зами жизненно важные поступки ребенка. Он ищет случая, чтобы защитить от него свое имущество. Такой взрослый не может научить любви, потому что он не имеет таких тонких чувств, которые мы назвали выше как «разумная любовь».

Уж кто действительно умеет любить - так это ребенок, который хочет быть рядом со взрослым и всегда привлека­ет к себе внимание: «Посмотри на меня, останься со мной!»

Вечером, когда ребенок ложится в постель, он зовет к себе любимого человека и страдает, когда тот покидает его. Когда мы садимся за стол, ребенок уже с младенче­ства хочет быть с нами, но не для того, чтобы есть с нами, а для того, чтобы смотреть на нас и быть с нами рядом. Взрослый не замечает этой мистической любви. Однако он знает, что это маленькое существо, которое любит его, должно вырасти когда-нибудь и уйти от него. Кто будет тогда звать его к себе, прощаясь и трогательно прося пе­ред сном: «Останься со мной!» вместо равнодушного: «Спокойной ночи!» Кто еще захочет остаться с вами, ког­да вы едите, чтобы только смотреть на вас? Мы сопро­тивляемся этой любви, но никогда не найдем ничего похо­жего на нее. Мы говорим нервно: «У меня нет времени, я не могу, мне некогда!» и в глубине души думаем: «Этим детям нужно прививать правильные манеры, иначе мы ста­нем рабами при них». Мы хотим освободиться от них, что­бы они не мешали нашему удобству.

Ужасна привычка ребенка будить мать и отца по ут­рам. Домработница предотвращает это недоразумение и играет роль ангела-хранителя утреннего сна родителей. Но что, как не любовь, побуждает ребенка спешить к родите­лям и будить их? Это чистое существо с восходом солнца спрыгивает с постели, разыскивая родителей. Малыш словно хочет сказать им: «Научитесь же жить свято! Уже светло, уже утро!» Но он приходит к родителям не поучать, а как существо, движимое желанием снова увидеть того, кого любит.

В комнате, возможно, душно и окна плотно зашторены, чтобы ни один лучик не проник в нее. Осторожно, боясь темноты, преодолевая страх, ребенок нежно дотрагивает­ся до матери. Отец и мать начинают браниться: «Мы тебе уже говорили тысячу раз, чтобы ты не будил нас». - «Я вас не бужу, - хочет ответить ребенок, - я хочу поцело­вать вас!» Это означает так много: «Я хотел вас разбу­дить от сна, я хотел бы разбудить вашу душу!»

Да, любовь ребенка неизмеримо важна для нас. Отец и мать могут проспать всю свою жизнь. Им необходимо это маленькое существо, которое разбудит их и оживит своей свежей, живой энергией, которую они сами уже не имеют. Ребенок - это существо, которое ведет себя по-другому и зовет их по утрам: «Пробуждайтесь к другой жизни! Учитесь жить лучше!»

Да, жить лучше - это значит почувствовать дыхание люб­ви. Без ребенка, который стремится помочь взрослому в обновлении, человек деградировал бы. Если взрослый не старается обновиться, его дух покрывается твердым пан­цирем, который заставляет его стать бесчувственным, и он теряет сердце. Попытаемся подумать о последнем суде, когда Христос обратится к тем, кто не пожелал восполь­зоваться средствами к новому внутреннему рождению:

«Идите от Меня, проклятые, в огонь вечный, уготован­ный диаволу и ангелам его: ибо алкал Я, и вы не дали Мне есть, жаждал, и вы не напоили Меня; был странником, и не приняли Меня; был наг, и не одели Меня; болен и в темни­це, и не посетили Меня».

Тогда они скажут Ему в ответ: «Господи! когда мы ви­дели Тебя алчущим, или жаждущим, или странником, или нагим, или больным, или в темнице, и не послужили Тебе?»

И Он возразит им: «Истинно говорю вам: так как вы не сделали этого одному из сих меньших, то не сделали Мне».

В этой драматической сцене Евангелие учит нас тому, что долг человека - помогать скрытому в каждом бедня­ке и плененном Христу.

Если мы проведем параллель между этой чудесной евангельской сценой и положением ребенка, то поймем, что в образе ребенка ко всем людям приходит Христос.

«Я любил тебя, я приходил к тебе по утрам, чтобы раз­будить тебя, но ты выставлял меня!»

«Когда ты приходил утром в мой дом разбудить меня, и я выставлял тебя?»

«Плод твоей любви, который являлся к тебе и звал тебя — это был я. Кто просил тебя не оставлять меня? Это был я!»

Мы глупцы! Ребенок, словно Мессия, приходит, чтобы разбудить нас и научить любить! Но мы считаем, что все это - капризы ребенка.

И предаем наши сердца проклятью.

КОММЕНТАРИЙ

САМ СЕБЕ РЕЖИССЕР?

В целом правильные идеи, высказанные М. Монтессори в первой части, очень часто вызывают раздражение. Ведь не секрет, что многое, о чем более полувека назад с возмуще­нием писала М. Монтессори, до сих пор считается нормой в традиционной педагогике.

Во второй части Монтессори рассказывает о появлении некоторых технических приемов, на которые сегодня опира­ется ее педагогическая система, но это требует комментария с точки зрения современного опыта применения идей Мон­тессори в педагогической практике.

Традиционная педагогика реально исходит из того, что ее задачей является формирование желаемого поведения ребен­ка. Ребенку все время навязывается чужой и чуждый ему опыт. Монтессори же предлагает дать ребенку возможность реализовать индивидуальную внутреннюю программу, раз­вить собственную психику и интеллект.

Уже общеизвестно, что дети, которых родители в раннем возрасте держали в манеже, развиваются хуже, чем дети, ак­тивно исследовавшие мир вокруг себя. Что же происходит? Почему ребенок, получающий больше ощущений, а значит и больший опыт, вырывается вперед?

Монтессори предположила, что ребенок проходит два эмбриональных периода. Первый - когда зарождается его физическое тело и второй - когда зарождается его психи­ка. В этом процессе малыш приобретает человеческие спо­собности, разум, языковые навыки, и ему нельзя мешать. У него нет другой цели, кроме стремления совершенство­вать себя. Никто не будет вместо него адаптироваться к ок­ружающей жизни, и именно для этого ребенок развивает свои возможности, решая встающие перед ним задачи. Ви­димое противоречие заключается в том, что для развития надо действовать, но малыш в первые годы не может дей­ствовать так осознанно и целенаправленно, как это делал бы взрослый. Но это не означает, что правы педагоги, счи­тающие, что ребенка надо формировать путем внешнего воздействия, чуждого детской природе. Монтессори откры­ла тот механизм, с помощью которого ребенок сам форми­рует себя, и назвала его «впитывающим умом». Малыш бессознательно отбирает из окружающей среды то, что ра­ботает на его развитие. Так, среди множества шумов, его окружающих, ребенок безошибочно выделяет и усваивает человеческую речь, более того, язык народа, к которому принадлежат его родители. Именно эти звуки ребенок вос­принимает и воспроизводит, говоря свои первые слова и дальше развивая свою речь. То же самое происходит и с другими впечатлениями, которые обрушиваются на ребен­ка. Он всем существом впитывает их и, с одной стороны, впечатления формируют малыша, а с другой, - создают то обширное поле выбора, которое и определяет человечес­кую индивидуальность.

Именно поэтому Монтессори предлагает взрослому наблю­дать за ребенком и помогать ему делать самостоятельный вы­бор, давая малышу возможность развиваться органичным для него путем.

Легче всего проиллюстрировать этот принцип обыденным бытовым примером. За обедом ребенок сообщает, что у него нет ложки. Для взрослого проще всего дать ее малышу, а можно искренне удивиться, показав тем самым готовность помочь, но оставив решение о способе за ребенком. Малыш может попросить подать ему ложку или помочь решить про­блему самостоятельно («Пожалуйста, подставь мне стул, я хочу достать ложку из буфета»), тем самым учась обращать­ся за помощью и находить партнера для решения своей проблемы.

Возможны, наверное, и другие варианты, но важно, чтобы была поощрена самостоятельность ребенка, ему было пока­зано, что он вправе сам решать, как поступить. Ему был пре­доставлен честный выбор, и ребенок использовал эту ситуа­цию для того, чтобы научить себя чему-то новому.

Должен ли ребенок, и с какого возраста, активно позна­вать мир, полноценно жить и действовать в нем? Спор вокруг этого вопроса давно затих. Все согласились, что малыш раз­вивается быстрее и лучше, если действует самостоятельно с самого нежного возраста.

Родителей в этом смущает два обстоятельства. Во-первых, ребенок может что-то испортить или сам пораниться. Во-вто­рых, вечная спешка, в которой мы сегодня живем. Родите­лям некогда ждать, пока родное чадо хотя бы само оденется. Проще это сделать за него. И делаем. Одеваем и ведем в дет­ский сад.

А у ребенка совсем другой ритм жизни. Наши дела не кажутся ему важными и срочными. Малыш живет тем, что происходит с ним здесь и сейчас.

Если зайти в обычную группу детского сада, то легко мож­но заметить: все, что может стать предметом самостоятельной деятельности ребенка, надежно от него спрятано в закрытых шкафчиках. Воспитатель может выдать ребенку игрушку, а может и не выдать. И такой порядок оправдан, потому что в рамках традиционных методик приучить ребенка к порядку можно только жесткими ограничениями.

Конечно, хороший воспитатель займет ребенка, организо­вав игру или читая книжку, научит делать аппликации или скле­ивать бумажные игрушки. Для старших детей может быть организован настоящий урок математики или русского языка за партами, как в школе. Редко кто-нибудь спрашивает малы­ша, хочет ли он делать то, что ему навязывают. Его привели в детский сад, чтобы учиться под руководством воспитателя.

Развивает ли такой подход самостоятельность и интеллект или послушание и умение действовать по шаблону? Вопрос риторический. Ведь ребенок так неловок и ему так трудно са­мостоятельно научится правильно действовать в тех или иных ситуациях.

Тем не менее в группах, работающих по методике Марии Монтессори, удается многое решить по-другому. Там дети стирают и гладят, сами накрывают на стол и даже чистят бо­тинки. Дети не играют в стирку и глажку, а действительно делают эти запрещенные мамами работы. У них настоящие тазики для стирки, правда, маленькие, настоящие испачкан­ные во время завтрака салфетки и даже используемое мыло -вполне настоящее. Научившись всему этому, они с минималь­ной помощью воспитателя переходят к занятиям математикой и русским языком. В этой группе действует незыблемый прин­цип: «Помоги мне сделать это самому».

Вот малыш рассыпал что-то на полу. Сам взял совок и Щетку и подметает. «Ты еще маленький», - этим любимым взрослым аргументом его пытается остановить какая-то де­вочка. «Я не маленький, не маленький», - цедит сквозь зубы мальчишка. Может быть, сегодня в нем проснулась не только самостоятельность, но и самоуважение и ответственность. Как порою не хватает нам этого во взрослой жизни.

Мне однажды довелось наблюдать, как в одной из групп Монтессори несколько маленьких энтузиастов вызвались вы­мыть окно. Воспитатель невозмутимо помог им подготовить все необходимое и с олимпийским спокойствием наблюдал, как дети отчаянно боролись с мокрыми тряпками.

Уборка их рабочего места заняла у воспитателя не меньше времени, чем само мытье. Но разве это не стоит той стара­тельной сосредоточенности, которая была написана на лицах малышей? И есть ли что-нибудь, что стоит дороже полученного ими удовлетворения от сделанной работы? Пусть первый раз все получилось не идеально, но ребенок учится го­раздо быстрее и лучше, чем взрослый, который рискует, не получив таких навыков в детстве, остаться неумёхой, у кото­рого все из рук валится.

На одном из родительских собраний кто-то испуганно вскрикнул: «Вы им и ножницы даете? Даже взрослый человек порою может себя поранить». Это так, но разве нас кто-нибудь учил обращаться с острыми предметами? Разве мы, перед тем как взять в руки ножницы, могли потренироваться на разных пинцетах и зажимах? Эти дети могут. Так же как могут перейти к математике и русскому языку, когда сами захотят. В своем индивидуальном темпе, когда созреют, а не когда учитель построит их и поведет на занятие.

Важно и то, что, выжимая тряпку или намазывая на щетку крем для чистки обуви, ребенок осваивает новые для себя движения, и, много раз возвращаясь к такой работе, он делает ее все точнее и увереннее, готовя свою руку к движениям и действиям более сложным, необходимым при письме. Малыш пока не боится быть смешным, он боится, взрослый остановит его, грубо разрушит его работу и от бьет к ней всякий интерес. А если этого страха нет, то со временем у малыша возникает интерес к самостоятельной работе, он обретает навык выбирать и планировать ее. У ребенка появляется внутренний мотив к деятельности и творчеству.

Конечно, с таким ребенком труднее, он требует уважения к себе и к тому, что он делает. Ему надо доходчиво объяснять каждое свое действие, потому что он готов отстаивать свое мнение в споре со взрослым.

Конечно, с таким ребенком проще, он не только уважает себя, но и других людей, хорошо знающих свое дело. Он способен делать поражающие взрослых открытия и сотруд­ничать с ними.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

Глава 18

ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА

Посмотрим в глаза впечатляющим фактам присутствия у ребенка духовной жизни, нежнейшие формы существования которой остаются незамечен­ными. Взрослый не хочет признать ее и тем самым наруша­ет план построения детской души. Окружение взрослого незначимо для жизни ребенка. Часто оно представляет со­бой скопление препятствий, в которых ребенок развивает свои оборонительные силы, вынужден приспосабливаться и подлежит всевозможным суггестивным влияниям.

В наше время приступают к исследованию свойств детской души с того момента, когда ребенок отдаляется от естественного, нормального пути развития. С этого момента дети становятся объектом для воспитания. Это значит, что детской психологии необходима фундаментальная ревизия. Мы уже узнали многое: за каждой неожиданной реакцией ребенка скрывается тайна. Каждый детский кап­риз - это выражение глубоко скрытой причины, которая означает не только поверхностное столкновение детских защитных сил с неприспособленным для ребенка окруже­нием. Будто какой-то туман мешает душе ребенка высту­пить из ее укромного пристанища и проявить себя.

Ясно, что все эти эпизоды, за которыми скрываются уси­лия детской души по самопостроению, все эти капризы и борьба не дают нам представлений о личности ребенка. Они - не больше чем сумма черт характера. И все же лич­ность должна быть, ведь тот духовный эмбрион - ребе­нок, духовное развитие которого отрицается, следует кон­структивному плану построения. Так, в ребенке, как мы это видим, помещается независимый человек, живое пле­ненное существо, которое необходимо освободить. В этом состоит насущная задача воспитания.

Исследователи психоанализа и психологии «неизвест­ного» обнаруживают существенное различие в изучении взрослого и ребенка. Оно состоит в следующем: то, что скрыто в самом взрослом, самим же индивидом и вытес­няется. Следовательно, индивид должен обратиться к вра­чу, который поможет ему распутать клубок, в котором скрыты, словно похоронены, сложные символы и притвор­ство, накопленные в течение всей жизни. В то время как то, что скрыто от нас в ребенке, ставится ему в вину. Но нам необходимо влиять на окружение ребенка, чтобы дать ему возможность свободно выражать свою личность. Он переживает период творения и собирательства, и не нужно ничего другого, как только открыть ему дверь. То, что вхо­дит в его бытие из пустоты и превращается из потенциаль­ного в актуальное, не может еще давать каких-либо ослож­нений. Энергетика ребенка включается в работу и, набирая ход, не может сама по себе приводить к отклонениям.

Значит, когда мы готовим ребенку подходящую данно­му моменту его жизни открытую среду, детская душа спон­танно раскрывается. Снимается покров с тайны ребенка. Не есть ли это все те самые устремления, которые потеря­лись в бесконечных лабиринтах воспитания?

Итак, истинно новое воспитание состоит, во-первых, в открытии тайны ребенка, а, во-вторых, в его освобожде­нии. Проблема существования как таковая состоит в самом существовании. Только лишь потом следует длитель­ная, как сам период развития от ребенка до взрослого, вто­рая глава, которая называется: «Помощь, которая должна быть предложена ребенку».

Но канвой для обеих глав является среда, которая об­легчает рост ребенка. В ней должны быть максимально сокращены все препятствующие развитию барьеры. Имен­но на это окружение направляются все детские энергии, именно оно поставляет все влияющие на деятельность ребенка средства.

Но в это окружение ребенка попадает и сам взрослый. Он должен приспособиться к потребностям ребенка, по­мочь его независимости, он не имеет права становиться для него препятствием, замещая в главных видах деятель­ности и развитии.

Именно этим и характеризуется главный принцип на­шего метода воспитания, который осуществляется в этой среде. В нашем методе новым открытием стал учитель, и это вызвало большой интерес и дискуссии: мы говорим о пассивном учителе, старающемся преодолеть в себе про­тиворечия, которые могли бы появиться в его собствен­ной деятельности. Он воздействует на ребенка таким образом, чтобы деятельность исходила от самого ребенка. В роли учителя мы подразумеваем того человека, который будет удовлетворен, видя действующего по своим внутренним позывам ребенка, делающего успехи. Он не отни­мает у ребенка его собственных заслуг. Этот учитель дол­жен взять за образец Иоанна Крестителя, который гово­рил: «Идущий за мною сильнее меня». Известно также еще одно положение нашего метода, которое до сих пор так решительно не акцентировало внимание на уважении к личности ребенка.

Эти три основных пункта (среда, учитель, уважение к личности ребенка - прим. ред.) осуществлялись в наших воспитательных учреждениях, которые сначала называ­лись домами ребенка, и это название хорошо обозначало наше представление об обстановке в семье. Тот, кто сле­дил за этим движением в воспитании, знает, что по поводу наших домов ребенка шло много споров. Сильные возра­жения вызывал переворот в отношениях между взрослы­ми и детьми: учитель без кафедры, без привычного авто­ритета, почти без преподавательских функций. Централь­ным пунктом всей его деятельности становится ребенок, который обучает сам себя и свободен в выборе своего за­нятия и движений. Многие не считают это утопией, но все же полагают, что здесь много преувеличений.

Зато всеобщие аплодисменты заслужила идея, состоя­щая в том, что материальная среда должна соответство­вать росту ребенка. Наше просторное, пронизанное стру­ящимися потоками света помещение с низкими, украшен­ными цветами окнами, с невысокой мебелью различных форм, похоже на современную жилую квартиру. Столики, креслица, яркие занавески, низкие шкафы, из которых можно взять или положить обратно свои вещи - все это действительно кажется практически значимым улучшени­ем детского бытия. И я думаю, что большинство детских Домов сохранили и на сегодняшний день эти признаки в качестве главных характерных принципов.

После долгих лет исследований и опытов мы чувству­ем потребность еще раз вернуться к рассказу о задачах и особенно о происхождении нашего метода. Было бы боль­шой ошибкой считать, что всевозможные наблюдения за детьми привели нас к смелой догадке, что ребенок имеет скрытую природу и что затем из этой интуитивной идеи проросли мысли о новой школе и методах воспитания.. Сокрытое наблюдать нельзя. Размытое представление о су­ществовании у ребенка двойственной природы не подвигло бы нас сказать: «Теперь мы хотим попробовать доказать это экспериментально».

Новое должно зародиться от собственной сильной энергии и часто достаточно уже того, что демонстрируется на, ваших подвергающих увиденное сомнению глазах, словно вы слепой. Этот слепой просто отклоняет новое, как: лишние предметы, мешающие его миру. Новое должно постоянно вторгаться в его мир, чтобы он, наконец, увидел его в поле своего зрения. Тогда он распознает его и бурно поприветствует. Но как сильна радость увидевшего, наконец-то, новый свет! Энтузиазм ведет его к догадкам, пред­положениям, ведь этот новый свет он создал сам, хотя не сделал ничего, кроме того, что сам увидел открытые зна­ки. Затем в какой-то момент ему удалось узнать и сделать то, что писано в Евангелии: «Царство Небесное еще по­добно купцу, ищущему хороших жемчужин, который, нашел одну драгоценную жемчужину, пошел и продал все, что имел, и купил ее». Всегда самым сложным для нас было заметить новое и утвердиться в нем, потому что именно перед новым запираются ворота нашего восприятия. Богатство разума похоже на закрытый салон знати. Пожелавшего стать его членом должен представить тот, кто в этом салоне уже известен. Иначе говоря, он должен пройти «от знакомого к незнакомому». Новое не должно врываться или вкрадываться, потому что это вызовет в салоне неожиданную реакцию и замешательство.

Без волнения и сомнений А. Вольта наблюдал, как на­чинали дрожать отделенные мертвые конечности лягуш­ки, но он уверенно утверждал этот факт, и вывел из него свойства электричества. Порой достаточно крошечной де­тали, чтобы открыть новую перспективу, потому что че­ловек по своей природе искатель, исследователь. Но ни одно открытие не было бы возможным без сбора инфор­мации об этих мелких деталях. В физике и медицине у нас есть строгие правила для открытия нового феноме­на. Новый феномен - это обнаружение неизвестного фак­та, существование которого и не предполагалось. Факт всегда объективен и не зависит от интуиции. Если речь идет о доказательстве нового факта, то нужно доказать, что он возникает сам по себе, т. е. изолированно от воли и сознания исследователя. Затем появляется второй шаг - исследование обстоятельств, при которых этот фено­мен проявляется. Непосредственное исследование само­го феномена можно начать только после постановки ос­новополагающих проблем. Открытый феномен — прихо­жая комната в научно-исследовательскую лабораторию. Но есть такая форма исследования, когда этот феномен вызывается снова и снова, удерживается, оттачивается, чтобы не походить на видение. Это исследование требу­ет реальных действий. Только тогда этот феномен будет по-настоящему оценен.

Наш первый дом ребенка - свидетельство открытий, которые начинались с крошечного факта, распахнувшего нам неожиданные горизонты.

Происхождение нашего метода. Некоторые наброс­ки, которые я нашла среди моих старых бумаг, описывают происхождение нашего метода следующим обра­зом.

6 января 1907 года была открыта наша первая школа для нормальных детей от трех до шести лет. Я не могу сказать, что это была первая школа, где действовал мой метод, так как метода еще не существовало. Но он должен» был очень скоро родиться. В тот день можно было увидеть полсотни самых бедных, неухоженных, явно запуганных детей, многие из которых плакали. Почти у всех были неграмотные родители. Итак, дети были представлены на мое попечение.

Первоначально не предусматривалось ничего более, чем собрать маленьких детей рабочих в одном помещении с тем, чтобы они не были предоставлены сами ceбе на лестницах, не пачкали стены и вообще не чинили безобразия. С этой целью в здании была приготовлена комната, а на меня возложили руководить этим учреждением, которому предсказывали «многообещающее будущее».

Неопределяемое чувство говорило мне, что здесь начнет свой ход великое дело. Слова литургии, которые читаются в церкви в День Трех Королей, казались мне пророческими: «Затмение покроет землю... но Господь взойдет над тобой... и народы будут шествовать-скитаться-обращаться».

Все участники церемонии открытия удивлялись и вопрошали: «И почему только эта Монтессори преувеличивает значение простого приюта для бедных?»

Я начинала свою работу как крестьянин, у которого есть пригодное семенное зерно и которому предоставили в распоряжение плодородный участок земли, чтобы он мог за­сеять его по своему усмотрению. Прикасаясь к какому-нибудь кому земли, я находила золото вместо зерна. Эти комья таили в себе бесценное сокровище. Позже выясни­лось, что я вовсе не была тем крестьянином, о котором упоминала, - я была Аладдином и, не зная того, держала в руках волшебную лампу, которая открывала мне доступ к затаенным сокровищам. Не успела я начать работу с ум­ственно нормальными детьми, как передо мной открылся ряд неожиданностей.

Логично было допустить, что вспомогательные сред­ства, которые дали значимые результаты в воспитании ум­ственно отсталых детей, могут стать истинным ключом для воспитания нормальных детей. То, что служило ук­реплению силы духа и постановке на правильную дорогу стоящего на неверном пути ума, должно было помочь здо­ровым душам в их здоровом и правильном росте. Во всем этом нет ничего чудесного, и воспитательная теория, вы­шедшая в конце концов из наших опытов, имеет явно по­зитивный и научный характер и способна убедить самый здравомыслящий разум. И тем не менее первые результа­ты переполняли меня огромнейшим удивлением и каза­лись невероятными.

Дидактический материал, который я показывала нор­мальным детям, производил на них иное впечатление, нежели на слабоумных детей. Конкретный предмет не просто привлекал нормального ребенка, а притягивал его внимание. Он работал с ним беспрерывно, в достой­ной восхищения концентрации. Лишь после окончания ра­боты ребенок казался удовлетворенным, отдохнувшим и счастливым. Отдых читался в этих маленьких веселых ли­чиках, в довольных светящихся детских глазах после того, как была проделана добровольно предпринятая работа. Мой материал казался ключом для завода часов, который поворачивают лишь несколько раз, а часы работают дол­гое время сами.

Прошло много времени, прежде чем я убедилась, что это не было иллюзией. Перед каждым новым опытом та­кого рода я долго пребывала в неверии, но в то же время в растерянности, охваченная трепетом. Часто случалось, что я делала упреки учительнице, когда она мне рассказыва­ла, что делали дети. «Не рассказывайте мне небылицы!» -говорила я строго. И еще помню, как она, не обижаясь, со слезами умиления на глазах говорила: «Вы правы, когда я вижу эти вещи, мне кажется, что ангелы все это посылают детям».

И, наконец, однажды, положив руку на сердце, чтобы утвердиться в своей вере, с благоговейными мыслями я задала себе вопрос: «Кто они?» Они были теми детьми, которых Христос брал на руки и которые вдохновили его на божественные слова: «Кто примет такое дитя во имя Мое, Меня принимает... Если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное».

Так случай свел меня с ними. Это были плачущие, пере­полненные страхом дети, такие запуганные, что не могли говорить. Бедные, предоставленные сами себе, выросшие в лишениях, в душных домах, без попечения. У них были невыразительные лица, а глаза пусты, словно они ничего в своей жизни не видели. Даже на взгляд дилетанта они были так истощены, что нуждались в незамедлительном питании, солнце и свежем воздухе. Они были закрытыми бутонами, внутри которых в тесноте скрывалась душа.

С этими детьми очень быстро совершались впечатляю­щие преобразования. Можно было предположить, что пе­ред нами совершенно другие дети, их зажатые души излу­чали такой свет, что освещали все вокруг.

Какие обстоятельства повлияли на чудесные измене­ния? Это были особые благоприятные обстоятельства, ко­торые вели к «освобождению детской души». Все препятствия, прежде мешавшие расцвету их душ, теперь были явно устранены. Кто же мог предположить, о каких препятствиях идет речь и какие благоприятные условия не­обходимы, чтобы полная лишений душа могла распустить­ся. Но мы многократно описывали обстоятельства, воздей­ствие которых поначалу было противоположным.

Начнем с условий семей этих детей. Все они были вы­ходцами из самых низких социальных слоев. Их родители не имели постоянной работы, вынуждены были ежеднев­но разыскивать временный заработок, поэтому не могли заботиться о своих детях. Кроме того, они были безгра­мотны.

Найти хорошего учителя в этом малообещающем по­ложении было невозможно. Пришлось принять учитель­ницу, только окончившую школу для подготовки учите­лей. У нее еще не было ни опыта, ни предрассудков, кото­рые, без сомнения, обычно на себе испытывает педагог.

Наша ситуация была особенной, потому что наше пред­приятие состояло не в том, чтобы оказывать социальную помощь в собственном смысле этого слова, а в создании строительного общества, которое принимало затраты на школу как часть затрат на содержание комплекса зданий. Дети принимались в школу с тем, чтобы не повреждать и не пачкать побеленные стены.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: