ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.д., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII веке и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А.Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают:

каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

постоянное чередование уроков (расписание);

руководящая роль учителя (педагогическое управление);

применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности, индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее, в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному - вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т.д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т.д. Следовательно: заключаем, что лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.

Вопросы:

1. Перечислите критерии классификации форм организации учебного процесса.

2. Дайте характеристику классно-урочной форме обучения.

ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ПСИХОЛОГИИ

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок - сложный и ответственный этап учебного процесса, от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший, качественный урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели:

обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

- четкое определение образовательных задач каждого урока;

— рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

— внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

— рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

— творческий подход к формированию структуры урока;

— сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

— обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

— научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

— определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

— постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

— воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.);

— внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:

— формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

— изучение и учет уровня развития и психологических
особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

— проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

— прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен,

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

1. Дидактическая – научить применять знания; понимать закономерности; определять зависимости.

2. Развивающая – развивать понимание причинно-следственных связей, формировать процессы, операции.

3. Воспитательная – воспитывать стремление посвятить себя чему-то, любовь к исследованию, точный аналитический подход.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков
получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные или смешанные уроки;

2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом;

3) уроки закрепления знаний;

4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;

6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы (Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. – М., 1957).

Задача учителя заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применение которой позволило бы обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепощение учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так:

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным - здесь учитель достигает нескольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает
урок гибким и применимым для решения очень широкого
круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания учащихся.

Кроме своего важного преимущества – возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизация знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин); 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин); 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока - это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. Он ведет и пополняет собственные, так называемые тематические папки или рабочие книги, куда заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые материалы и т.д. Для успешной подготовки урока, подчеркнем еще раз, важно, чтобы у педагога не было проблем с фактическими заданиями, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия. В его основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока:

возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательного анализа всех затрат времени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. Наибольшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь, (она определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом
схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Она завершается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления — это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т.д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям, постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

- дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

- название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

- структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

- содержание учебного материала;

- методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

- учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

- задание на дом.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков.

Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т. д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. «Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса» (Ильина Т. Д., 1984, с.363-364).

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом:

СХЕМА ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

1. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ
1) Цель (общая дидактическая) урока или системы уроков,

2) Тип урока,

3) Общие методы обучения (репродуктивные, продуктивные),

4) Оборудование и основные источники информации,

5) Виды контрольных работ по системе уроков.

2. АКТУАЛИЗАЦИЯ

1) Опорные знания (понятия и факты) и способы действий,

2) Типы самостоятельных работ.

3. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ

1) Новые понятия и способы действия,

2) Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ.

4. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ)

1) Типы самостоятельных работ,

2) Межпредметные связи.

5. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

1) Повторение (объем учебного материала),

2) Типы самостоятельных работ.

В основу приведенной схемы тематического планирования М.Л.Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ, т.е. содержание и способы обучения. Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований.

В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исходя из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента, осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически в возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся.

После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. Это иногда вынуждает отдельных учителей составлять такие планы даже на каждый класс одной и той же параллели, так как учащиеся классов чаще всего заметно отличаются по своим особенностям, уровню подготовленности.

План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс, в котором он проводится,цель урока с конкретизацией его дидактических задач, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе выполнения которых успешно будет осуществляться актуализация ранее усвоенных опорных знаний и способов деятельности, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся и их поступательное движение от незнания к знанию, от неумения к умению, совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач. В плане урока уточняются его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии - кого планируется опросить, проверить и т.п. Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему
учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

· ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в
системе уроков по теме;

· ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника; чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала.

Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Поэтому важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. Анализ собственной работы – одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели, или могут привести.

Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен в своей основе конспект урока. В этом случае учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока. Самооценка базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план, смотрит что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

Рассмотрим схему самоанализа урока, предложенную Т. А. Ильиной (Ильина Т. А., 1984).

1. Общая структура урока:

1. К какому типу урока может быть отнесен данный урок?

2. Каково его место в системе других уроков по теме?

3. Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

2. Реализация основной дидактической цели урока:.

1. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке?

2. Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)?

3. Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала?

4. Достаточно ли продумана методика решения отдельных
«блоков» нового материала?

5. Обладал ли учитель достаточными знаниями?

6. Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?

7. Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)?

8. Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.д.)?

9. Имел ли место дифференцированный подход к учащимся?

10. На каких этапах урока?

11. Каким образом?

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения:
1. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)?

2. Было ли организовано преодоление посильных трудностей?

3. Появились ли мотивы интеллектуального побуждения?

4. Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся?

5. Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи?

6. Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)?

7. Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития?

8. Если да, то как - учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем?

9. Имело ли место эстетическое развитие учащихся?

10. Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока:

1. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала?

2. Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся?

3. Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью?

4. Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и к его результатам, к учению?

5. Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний?

6. Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?

5. Соблюдение основных принципов дидактики:

1. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?

2. Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна?

3. Каков ее объем?

4. Была ли она в достаточной мере индивидуализирована?

6. Выбор методов обучения:

1. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом?

2. Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся?

3. Привлекались ли необходимые технические средства обучения?

4. Достигли ли демонстрации целей?

5. Все ли возможное взято учителем из демонстраций?

6. Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков?

7. Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)?

8. Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля?

9. Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос?

10. Письменный контроль?

11. Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место?

12. Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?

7. Работа учителя на уроке:

1. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока?

2. Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке?

3. Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся?

4. Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)?

5. Какие приемы организации учащихся на работу были использованы?

6. Был ли достигнут контакт с классом?

7. С отдельными учащимися?

8. Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?).

8. Работа учащихся на уроке:

1. Была ли проверена готовность учащихся к уроку?

2. Какой была активность учащихся на разных этапах урока?

3. От чего зависели ее колебания?

4. Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)?

5. Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)?

6. Какая дисциплина была на уроке и почему?

7. Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем?

8. Достигали ли они цели?

9. Если нет, то почему?

10. Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

9. Гигиенические условия урока:

1. Достаточна ли освещенность классной комнаты?

2. Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт?

3. Соответствует ли мебель возрасту учащихся?

4. Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости?

5. Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня?

6. Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку?

7. Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных
задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или методического объединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Перечень вопросов, на которые рекомендуется отвечать себе после
каждого урока, не является исчерпывающим, также как не является
он исчерпывающим и при анализе уроков учителей-мастеров, своих коллег. Конечно, целенаправленное изучение собственного опыта, или опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. Важно только, чтобы молодой учитель анализировал свой урок сразу же после его проведения, под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. Это особенно важно при разработке своего курса, который основывается прежде всего на критическом проникновении молодого учителя в суть собственных действий.

Вопросы:

1. Назовите дидактические требования к уроку психологии.

2. Назовите развивающие требования к уроку психологии.

3. Назовите воспитательные требования к уроку психологии.

4. Укажите возможные критерии типологии уроков.

5. Перечислите и охарактеризуйте этапы планирования и подготовки урока психологии.

6. Приведите варианты анализа и самоанализа урока.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: