ТЕМА 6. Методы обучения экологии.

Методы обучения – одна из существенных и сложных проблем в методике обучения, в том числе и экология, т.к. на их развитие влияют методы экологической науки и практики, тенденции методологии, достижения дидактики и методики экологии.

По определению философии, метод (от греч. methodos – путь к чему-либо) в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.

Педагогика определяет метод – способ достижения цели, т.е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели (Ю.К. Бабанский, 1977).

Проблема методов обучения является наиболее дискуссионной в педагогике и частных методиках. С одной стороны, это объясняется некоторым разночтением термина «метод» из-за синонимического использования таких слов, как способ, путь, средство, методика, а с другой – богатым арсеналом различных методов, в определении которых разные педагоги и методисты применяют разные подходы.

Существующие сегодня определения понятия «метод», различаясь в отдельных деталях формулировки, в целом характеризуют две взаимосвязанные стороны: воздействующая обучающая сторона – учитель и воспринимающая, усваивающая сторона – ученик.

В этой связи, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Таким образом, метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Составной частью метода выступает «прием». Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода. Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения.

Исходя из определения М.О. следует отметить, что характер взаимодействия учителя и ученика зависит от важного компонента – источника знаний, который определяется содержанием учебного материала.

По «источнику передачи знаний» выделяют методы:

словесные (один источник знаний – слово): рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа с учебником. Деятельность учителя в этом случае выражается в виде слова, а деятельность учащихся – преимущественно в виде слушания, осмысления, устных или письменных ответов;

наглядные (два источника знаний – слово и наглядность): методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, компьютерных программ). Учитель словом организует наблюдение, рассмотрение изучаемого объекта, а ученики, наблюдая, осмысливают его, делают выводы и таким путем приобретают знания;

практические (три источника знаний – слово, объект изучения и практическое обследование предмета): упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры. Работая с раздаточным материалом или с учебником, школьники путем непосредственного общения с изучаемым объектом (рассмотрение, обследование, измерение, анализ) овладевают знанием.

Как видим слово участвует во всех группах методов обучения, но в словесных его функция – это источник знания, в наглядных и практических слово – организатор наблюдения и практической деятельности учеников.

Чрезвычайное разнообразие и взаимосочетание методов обучения, их вариативность обеспечиваются различными методическими приемами. Одни методисты рассматривают их как отдельные действия учителя и учащихся, используемые в различных методах обучения, другие считают их отдельными элементом метода, обусловленным лишь одним видом учебной операции и средством обучения. Наиболее часто методическими приемами называют элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская (1966) разделили методические приемы на три группы: логические, организационные и технические и соотнесли их по группам методов (словесные, наглядные, практические). Авторы обращают внимание на то, что во всех группах методов используются одни и те же логические приемы интеллектуальной деятельности: сравнение, обобщение, выявление признаков, выводы, постановка проблемы, доказательство и др. Это обстоятельство, по их мнению, существенно выявляет возможности всех методов в развитии мышления учащихся и формировании их самостоятельности в работе. Организационными приемами учитель направляет внимание, восприятие и работу учащихся. К техническим приемам относится использование различного оборудования, подсобных средств и материалов, улучшающих познавательную работу школьников.

Развитие педагогической науки стало основанием появления и других классификаций методов обучения. В своей классификации Б.Е.Райков (1911 г. опубликов 1947) отмечал разнообразие методов обучения и то, как они взаимосочетаются между собой, образуя парные комбинации. На этой основе он ввел так называемую бинарную номенклатуру методов. По характеру восприятия (работа органов чувств и органов движения) он выделял три группы методов – словесный, наглядный и моторный, а по тому, как добывались знания учеником, выделял еще две группы методов – иллюстрированный и исследовательский. Первая группа методов: учащиеся приобретали знания в готовом виде со слов учителя или из книги с использованием наглядных пособий; вторая группа методов: ученики сами добывали знания непосредственно из объектов изучения (таблица).

Система методов обучения Б.Е. Райкова

В настоящее время вопрос о системе методов обучения решается в методической литературе неоднозначно.

За основание своей классификации методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин взяли возрастание степени самостоятельности учащихся:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный – ученик выполняет действия по образу учителя;

3) проблемного изложения – учитель ставит проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения, получают образец развертывания познания;

4) частично-поисковый (эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению под проблем;

5) исследовательский – поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Ю.К. Бабанский среди возможных оснований классификации выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы на методы репродуктивной деятельности, эвристической деятельности, исследовательской деятельности. А также он предложил три основные группы методов обучения:

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебный действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и пр.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный, методы самоконтроля.

За основу следующей классификации В.А. Онищук предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся:

ü коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

ü познавательный метод, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

ü преобразовательный метод, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

ü систематизирующий метод, цель – обобщение и систематизация знаний;

ü контрольный метод, цель – выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: