|
ШKOЛA И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА.
На пороге 80-х годов школьные социальные работники обнаружили, что находятся перед лицом новых проблем, требующих пересмотра и модификации их практической деятельности. Многие учебные округа столкнулись с необходимостью сократить бюджетные ассигнования в связи с экономическим спадом. Социальные работники, как и школьный персонал, предвидели, что на старые и новые услуги в сфере образования будет выделяться меньше ресурсов, чем в прошлом. К тому же к 1980 г. школы активно занимались проведением в жизнь Закона о праве на образование для всех детей, страдающих недостатками. Социальным работникам в связи с этим законом пришлось оказывать данному контингенту детей значительно больший объем услуг, чем в прошлом. Ситуация еще больше осложнилась с опубликованием материалов общенационального обследования состояния системы образования США, в которых ставилась под сомнение ее эффективность и указывалось на хронические проблемы в образовании и учебе. Многие социальные работники сочли, что содержащиеся в материалах обследования рекомендации обязывают их пересмотреть практику своей работы и ее воздействие на учебный процесс в школе.
Цели.
Социальная работа в школе призвана наработанными ею методами помочь в получении образования и обретении жизненного опыта. Предназначение соответствующих программ в школе прямо связано с необходимостью развивать в детях и молодежи способность принимать решения, решать проблемы и применяться к обстановке, а также готовность принять на себя ответственность за продолжение собственного образования. Очень важно развивать в детях самостоятельный потенциал роста, имея в виду в качестве практической цели дать им достаточно знаний и навыков, чтобы они в конечном итоге могли прокормить себя. В дополнение к этому, помогая ребенку находить удовлетворение в процессе познания и обретения навыков, школьные социальные работники создают для него благоприятный микроклимат обучения. Они стремятся прежде всего выявить существующие препятствия на пути к овладению знаниями как отдельным ребенком, так и определенной группой детей в сходных ситуациях и затем устранить их или изменить ситуацию.
Организация и помощь.
Школьные социальные работники являются частью весьма обширного государственного института. Общие расходы на начальное и среднее образование в 1985—1986 гг. должны были составить 122 млрд долл., из них на государственные школы приходилось 109 млрд. Однако финансовые средства, предоставляемые различным округам, далеко не равны. Основная цель реформы системы образования — сократить разрыв между возможностями сельских и городских районов. Попытки уравнять финансирование и таким образом создать одинаковые образовательные возможности для всех детей к началу 80-х годов оказались недостаточными, и авторы реформы перенесли акцент на повышение уровня преподавания во всех американских школах.
Федеральное правительство выделяет часть средств на нужды начального и среднего образования, направляя их преимущественно на обучение детей из семей с низким уровнем доходов, из неанглоязычной (целиком или в основном) среды, детей с физическими или умственными недостатками, детей рабочих-мигрантов, учеников, находящихся на грани отсева из школы, и других учащихся со специфическими проблемами. Однако основные средства на нужды начального и среднего образования поступают преимущественно из средств штата и из местных источников. Доля федерального правительства составляет всего б—9%.
На осень 1985 г. в 50 штатах и федеральном округе Колумбия более 44 млн детей — от посещающих старшие группы детских садов до учащихся 12-го класса — обучалось в государственных и частных учебных заведениях. На долю последних приходилось 5 млн учеников. К 1990 г. общая цифра достигла 46,6 млн, из них 5,4 млн учится в частных школах. Численность учащихся в младших классах начала возрастать в 1986 г., а число старшеклассников продолжало сокращаться.
Нет точных цифр, говорящих о численности социальных работников в школах ввиду отсутствия централизованной отчетности и различий в номенклатуре должностей по штатам. Самые оптимистические подсчеты позволяют определить эту цифру в 8—12 тыс. человек. Экономический спад начала 80-х годов и сопутствовавшие ему трудности со школьным бюджетом создали угрозу сокращения штатов социальных работников в школах. Однако в силу существующего законодательства многие учебные округа были вынуждены вводить у себя должности социальных работников. Там же, где система социальных услуг была достаточно устоявшейся, число штатных должностей осталось на прежнем уровне или даже возросло.
Школьные социальные работники оказывают важные услуги в учреждениях, где социальная работа не является ведущим направлением деятельности. Они работают в одном или нескольких штатах с учениками, принадлежащими к самым различным контингентам. Не находясь под постоянным контролем, при минимуме формальных связей, они должны выносить ответственные суждения с высокой степенью самостоятельности. Существовавшая ранее Национальная ассоциация школьных социальных работников была одной из тех семи организаций, которые объединились в составе НАСР в 1955 г. В последнее время ассоциация различными способами использует свою руководящую роль для развития практической социальной работы в школах. При ее спонсорстве в 1978,1981 и 1985 гг. прошли три национальные конференции по социальной работе в школах, давшие хорошую возможность для установление связей между людьми, работающими в этой сфере в различных штатах и регионах. В 1978 г. НАСР начала выпускать ежеквартальный журнал для школьных социальных работников "Социальная работа в образовании".
В последние десятилетия социальные работники школ создали свои объединения в 26 штатах и одном регионе с целью уточнения и совершенствования своих программ на местах. Эти объединения были независимыми от НАСР в тот период, когда школьные работники нуждались в более тесных связях со своими коллегами по профессии для взаимной поддержки и обмена опытом. Большинство их проводили ежегодные конференции с приглашением докладчиков со стороны, а также организовывали различные учебные курсы. Между НАСР и этими объединениями не существовало тесных и четко обозначенных связей, хотя по временам их занимали одни и те же проблемы, а их деятельность (например, лоббирование в пользу того или иного законопроекта) была взаимодополняющей.
Исторический очерк.
1906—1930 гг. Социальная работа в американских школах началась благодаря усилиям частных агентств и гражданских организаций в период социальных реформ начала XX в. В каждом отдельном случае и в каждой отдельной школе услуги носили весьма индивидуализированный характер; во всех городах, где их начинали оказывать, эти услуги были связаны с совершенно конкретными обстоятельствами. Среди последних — принятие закона об обязательном обучении в школе, новые данные об индивидуальных различиях между детьми, а также между их способностями реагировать на меняющиеся условия, предоставление системе образования стратегической роли в определении судей детей и юношества и озабоченность тем, насколько эта система способна обеспечить настоящее и будущее ребенка.
На начальном этапе значительный вклад в разработку методики оказания социальных услуг в школах внесли сотрудники, работаюшие в поселках переселенцев, которые постоянно подчеркивали, что школа должна теснее увязывать свою деятельность с проблемами повседневной жизни детей и их будущи. Школьная социальная работа быстро расширялась в 20-е годы, в значительной мере благодаря серии показательных мероприятий в общинах, проходивших под эгидой Фонда всеобщего благосостояния. Эта частная организация оказывала существенную финансовую поддержку проектам, направленным на предотвращение правонарушений в среде юношества и терапию их последствий. От школьных социальных работников ожидались меры по профилактике преступности.
Связи по линии "дом—школа—община" оставались в центре внимания школьной социальной работы на протяжении большей части этого десятилетия. Однако на практике они претерпели некоторые изменения под влиянием развернувшегося тогда движения за "духовную гигиену". Во-первых, социальные работники стали более последовательно формировать и совершенствовать собственные методы работы с клиентами в школе. Во-вторых, в дополнение к работе со всеми детьми они стали уделять больше внимания отдельным неблагополучным ученикам, действуя в их интересах дома, в школе и в общине.
30—50-е ГОДЫ. В период депрессии 30-х годов социальные работники в школах ощутили значительное сужение сферы своей деятельности, но уже в начале следующего десятилетия объем услуг снова быстро возрос. В 30-е годы произошло некоторое смещение в целях и методах социальной работы в школе, поскольку ее персонал продолжал попытки выработать собственную методику. Меньше внимания стало уделяться охвату детей учебой и профилактике правонарушений. Вместо этого большее место стала занимать индивидуальная работа с детьми с целью помочь им лучше использовать условия, предоставляемые школой. Одной из важнейших целей стало совершенствование методики и технических приемов.
Можно считать, что к 1940 г. завершился переход от преимущественного внимания к школе, состоянию соседской общины, социальным изменениям к клинической ориентации на личные проблемы конкретного школьника. Главным методом стала работа, адресованная неблагополучным в эмоциональном отношении детям и их родителям. В качестве основных инструментов стали применяться установление и использование плодотворных взаимоотношений с ребенком.
60-е ГОДЫ. Внимание вновь стало уделяться роли социальной работы в устранении всеx тех недостатков школьной системы, которые мешают успешному воспитанию детей. Но были и недоразумения относительно того, какое место должно отводиться в школе различным специалистам, и это еще раз подчеркивало необходимость четко разграничить функциональные обязанности и оценивать работу, исходя из степени ее соответствия насущным потребностям школьников.
Изучение задач, которые ставила перед собой социальная работа в школе, показало, что большинство их не согласовывалось с неотложными вопросами, касавшимися детей и юношества. Профессионалы считали "своими" функции, связанные по преимуществу с индивидуальной работой с детьми, с их эмоциональными проблемами, трудностями вхождения в коллектив. Они видели первопричины трудностей, встающих перед детьми в школе, в личных качествах самих детей или их родителей. Способность школы или общины оказать воздействие на учеников почти не признавалась. Социальные работники свели до минимума свою ответственность за модификацию условий в школе и общине. Но в свете новых веяний им не хотелось перекладывать поставленные временем задачи на лиц, занимающих более низкое по сравнению с ними положение в системе социальной работы. Все это побуждало к пересмотру задач и штатов школьных социальных работников.
В 1969 г. была сформирована рабочая группа по этим вопросам при спонсорстве НАСР и Национального института психического здоровья, с тем чтобы стимулировать изменения и побудить школьных работников в масштабах страны добиваться положения, которое позволяло бы им определять ход дел. За этим последовала серия конференций в штатах и регионах, на которых вырабатывались общие принципы совершенствования и обновления методов практической работы.
70-е ГОДЫ. Ни один из аспектов социальной работы в школе в этот период не просматривался так отчетливо, как стремление практиков разъяснить, переосмыслить, мотивировать или видоизменить свою деятельность. Системный подход и экологический подход начали пользоваться все большим вниманием. Росло понимание, что традиционные социальные услуги могли дать лишь ограниченный эффект в условиях, когда проблемы школы, общины и учеников носили взаимосвязанный, комплексный характер. Это побуждало искать более эффективные модели практической работы. Среди них — первые попытки концептуализировать проблемную модель, выведенную из практики социальной работы в крупной средней школе первой ступени в условиях большого города (К. Спитцер и Б. Уэлш, I960). Одновременно было составлено описание четырех моделей социальных услуг в школе с целью помочь социальным работникам, действующим в различных условиях, приступить к переоценке и совершенствованию методов своей работы (Дж. Олдерсон, 1972). В Детройте было продемонстрировано, что персонал, действующий на стыке "школа—община", может способствовать их взаимодействию и сотрудничеству с применением новых форм совместной работы (Б. Дешлер и Дж. Эрлих, 1972). Межуниверситетское взаимодействие в подготовке персонала для социальных услуг учащимся вылилось в разработку новой модели работы в школе (Дж. Андерсон, 1974; Л. Костин, 1975; И. Варгус, 1976). В ней подчеркивались важность изменений в системе отношений "школа—община—ученик" и модификации устоявшейся схемы обучения в государственных школах. Но хотя предлагаемые нововведения были интересными, часто захватывающими, социальным работникам, столь глубоко вжившимся в определенный способ существования в рамках общины как института, было совсем не просто расширить свое восприятие собственных задач и заниматься непосредственными проблемами в их общественном контексте. Тем не менее изменения в практической работе все же происходили, как это отмечает П. Мирес (1977) в связи с тем анализом задач социальных работников в школе, который проделала Л. Костин. Однако характер услуг остается ориентированным на личность.
Некоторые события в сфере образования в 70-е годы побудили социальных работников пересмотреть свою роль и модели практической работы. В докладе Национальной консультативной комиссии по массовым волнениям, созданной в связи с беспорядками 1968 г., на школы возлагалась значительная часть ответственности за расовые конфликты в городах, и от педагогов ожидалось, что они внесут необходимые коррективы. В педагогической литературе подчеркивались значение идей гуманизма и необходимость внедрять их в повседневную жизнь государственных школ. Большее внимание уделялось правам учеников в связи с такими проблемами, как поддержание дисциплины (частое применение телесных наказаний), отстранение от занятий и исключение из школы, нарушения учебного плана, перевод в специальные классы и доступ к личным делам учащихся. Под угрозой исключения из школы дети должны были пройти отбор, целью которого было выявление неанглоговорящих учеников, а также детей, имеющих отклонения в культурном, физическом или духовном отношениях и в поведении. Во многих общинах родители потребовали и добились для себя большего участия в процессе принятия принципиальных решений в школах. Закон 1975 г. об образовании для всех детей, находящихся в неблагоприятных условиях развития, значительно расширил рамки государственной политики в этом вопросе. Закон обеспечивал оказание социальных услуг и этим поставил еще более серьезные задачи перед школьной социальной работой на 70-е годы — поиск новой, более эффективной роли и моделей практической деятельности.
Роль и задачи.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|