Современная система образования 74 глава

Нач. проф. образование по 12 специальностям обеспечивают лицей (осн. в 1993) и 2 ПТУ (св. 1 тыс. уч-ся). Ср. проф. образование дают Горский кадет, корпус (осн. в 1994), а также с.-х. техникум и мед. колледж. В 1994 осн. Ингуш, ун-т, в к-ром сконцентрирована подготовка специалистов с высш. образованием, в т. ч. учителей и воспитал ей (7 профилей).

М. Р. Мургустов.

ИМПРОВИЗАЦИЯпедагогическая (от лат. improvisus — неожиданный, внезапный), деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе пед. общения, без предварит, осмысления, обдумывания. Целью пед. И. является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность И. составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие пед. задачи.

Недостаточный учёт учителем быстро меняющихся ситуаций шк. жизни, ведёт к формализму в уч.-воспитат. процессе, отчуждению от него учащихся. И. позволяет снимать напряжение, актуализировать знания, вовлекать учеников в сотворчество, делает уч.-воспитат. процесс притягательным, ненавязчивым, жизненным. Овладение умением пед. И.— один из путей восхождения к пед. мастерству. В И. личностные качества педагога проявляются с особой яркостью. В основе И. лежат общекультурная и проф. подготовка учителя, знание уч. предмета, педагогики и пед. психологии, развитые пед. умения и навыки, пед. техника, такт и т. д.; особое значение имеет творческая доминанта, т. е. развитые внимание, воображение, интуиция, состояние творческого поиска и вдохновения.

Специфика пед. внимания состоит в том, что оно, с одной стороны, -«рассеяно» на многочисл. объекты, с другой — сконцентрировано на решении пед. задач и непрерывном анализе деятельности учащихся. Распределённость внимания помогает учителю «улавливать» момент начала возможной И., неожиданные повороты в течение занятия, реакцию учащихся на такие повороты. Концентрация внимания способствует выбору пути осуществления И., эффективности её публичного протекания и оперативному анализу её результатов. Воображение учителя способствует рождению своеобразной пед. идеи, выбору пути, отбору средств и качеству её реализации, помогает учителю заранее подготовить отдельные И., предугадать возможность и результат их включения в уч.-воспитат. процесс.

Теоретически в процессе пед. И. можно выделить 4 этапа. Момент возникновения пед. идеи при условии сиюминутной её реализации является началом И. 2-й этап — выбор пути реализации пед. идеи. 3-й — центр, этап, от к-рого зависит эффективность И.— воплощение или реализация пед. идеи, зримая часть И. На 4-м этапе анализируется процесс воплощения пед. идеи, принимается решение о продолжении И., если в ходе её рождается новая идея, или о её завершении.

Способы И. различны, В уч.-воспитат. процессе пед. И. в зависимости от условий выступает как приём, метод, средство обучения и воспитания. В шк. обучении часто применяются пед. И. с «домашней заготовкой». Анализ деятельности мастеров пед. труда показал, что наиб, эффект достигается в процессе движения от индивидуальной И. педагога к коллективной, совместной И. учителя и учащихся. Отеч. педагоги А. С. Макаренко, С.Т.Шацкий и др. были выдающимися импровизаторами. Один из основополагающих девизов Макаренко — «немедленный анализ и немедленное действие» — является призывом к пед. И., а обоснованный им «метод взрыва» — разновидностью пед. И. Психологами К. А. Эрбергом, Н. А. Энгельгардом, С. О. Грузенбергом в 20— 30-х гг., В. А. Кан-Каликом, Б. М. Ру-ниным в 80-х гг. 20 в. доказано, что И.— первотворчество, в ней в свёрнутом виде присутствуют все этапы творческого процесса. С помощью И. элементы пед. техники приобретают признаки новизны. И. придаёт пед. деятельности творческий характер.

Обучение И. может осуществляться двумя путями: через вкрапление элементов И. в ход преподавания уч. дисциплин и обучение приёмам И.; второй путь— спец. тренинг, к-рый включает изучение структуры процесса И., анализ уроков с точки зрения возможного и реального применения И., групповое составление пед. задач и их импровизац. показ и т. д.; спец. упражнения для развития пед. мастерства с акцентом на совершенствование речи, внимания, воображения.

Ли>п.: Э p б е p г К., Цель творчества. Опыты по теории творчества и эстетике, М., 1913; Записки ин-та живого слова, П., 1919; Грузенберг С. О., Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества, Минск, 1923; Терский В. Н., Кель О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Кан-Калик В. А., Основы проф.-пед. общения, Грозный, 1979; Рунин Б. М., О психологии импровизации, Л., 1980; Харькин В. Н., Пед. импровизация. [Уч. пособие для студентов пед. вузов], М., 1989; его же, Пед. импровизация, СП, 1989, № 8. В. Н. Харькин. ИНВАЛИДЫ.Психолого-педагогические аспекты реабилитации. Лат. слово «инвалид» (invalid) букв, означает «непригодный» и служит для характеристики лиц, к-рые вследствие заболевания, ранения, увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. В рус. языке это слово укоренилось в 18 в.; первоначально инвалидами называли бывших военнослужащих, к-рые по состоянию здоровья не могли себя обслуживать. Позднее, в 19 в. к И. стали относить лиц, полностью или частично утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике И. акцент делался именно на профессионально-трудовой стороне жизнедеятельности. Поскольку инвалидность является препятствием к полноценной проф. деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечить своё существование, преим. внимание до сер. 20 в. уделялось мед. аспектам нарушений трудоспособности и проблемам материальной помощи И.

До нач. 20 в. в России и за рубежом осн. внимание уделялось призрению И. гл. обр. за счёт благотворит, пожертвований. Создавались соответствующие учреждения, призванные восполнить недостаток материальных средств к сущест-

вованию И. Важная роль в благотворит, помощи И. принадлежала релаг. орг-циям.

В нач. 20 в. были высказаны идеи о необходимости такой помощи, к-рая давала бы И. возможность вести достаточно самостоятельный образ жизни. Было пересмотрено и само понятие «инвалидность», к-рое с тех пор расценивается как сложная биопсихосоциальная категория.

По данным ООН, в нач. 90-х гг. в мире насчитывалось ок. 500 млн. И. (примерно 10% населения); в промышденно развитых странах этот показатель выше среднемирового, напр, в США насчитывается 46 млн. И. (ок. 20% населения). В Рос. Федерации в 1990 на учёте в отделах социального обеспечения состояло ок. 3,4 млн. И., однако по разным оценкам общее число И. составляло св. 8 млн. чел.; детей и подростков до 16 лет, к-рые относятся к категории И. и получают соответствующие пенсии и пособия, состояло на учёте св. 295 тыс.

Для человека, ставшего И., начинается новый этап жизни: деформируются привычные жизненные стереотипы, нарушается сложившаяся система социальных контактов, меняется обществ, статус личности, появляются барьеры на пути осуществления важнейших биол. и социальных потребностей. Общество вынуждено тратить значит, материальные средства, компенсируя выключение И. из осн. сферы жизнедеятельности — труда. С учётом этих обстоятельств начала развиваться реабилитация как наука и как система мер, направленных не только на уменьшение воздействия инва-лидизирующих факторов и условий, но и на обеспечение возможности для И. достичь социальной интеграции, вернуться либо максимально приблизиться к полноценному обществ, бытию.

Необходимость развития реабилитации И. продиктована не столько её экон. значимостью (т. е. уменьшением доли затрат общества на помощь И.), сколько возрастающим пониманием того, что в гармоничном обществе все его члены должны иметь возможности для наиб, полной самореализации, что инвалид в большинстве случаев способен отвечать за себя наравне со здоровыми людьми и нуждается в помощи лишь для того, чтобы справиться с определёнными трудностями, вызванными нарушениями функции организма.

Началом организов. междунар. политики в сфере реабилитации И. принято считать основание в 1922 орг-ции «Международная реабилитация». В 1933 в Нью-Йорке под руководством Дж. Смита был создан Ин-т калек и инвалидов — первый в мире центр всесторонней реабилитации.

В 1930 в Москве был создан Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности, впоследствии переименованный в Центр, н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН). Первоначально осн. внимание учёных уделялось экспертизе остаточной трудоспособности И. и оценке проф. пригодности для выполнения той или иной работы. Однако уже в 30-х гг. велись также исследования по компенсации нарушенных психич. функций, разрабатывались методы и приёмы проф. обучения нек-рых категорий И. (в частности, при инвалидности как следствии психич. заболеваний).

Реально понятие реабилитации было внедрено в мед. практику и трудовую

ИНВАЛИДЫ

экспертизу лишь в 60—70-х гг. Над методологией этого науч.-практич. направления плодотворно работал психиатр M. M. Кабанов. Он указывал, что реабилитация — это не просто профилактика, лечение и трудоустройство, а принципиально новый подход к больному, повторная социализация, восстановление личного и социального статуса инвалида. Кабанов определил осн. стержень реа-билитац. программ — апелляция к личности. Им были сформулированы гл. принципы реабилитации: партнёрство медика и инвалида, активное участие больного в реабилитации; разносторонность усилий (сочетание профессиональной, семейной и мн. др. сфер реабилитации); единство психосоциального и биол. методов воздействия, ступенчатость, по-этапность.

В. П. Беловым, возглавлявшим в 70-е гг. ЦИЭТИН, были выделены этапы реабилитации: медицинская (комплекс разл. форм восстановит, лечения), профессиональная (врачебно-трудовая экспертиза, проф. обучение и переобучение, рациональное трудоустройство), социально-психологическая (активное психотерапев-тич. воздействие на личность больного с целью восстановления социальных связей). Сотрудником ЦИЭТИН В. М. Коганом была разработана классификация типов нарушения умственной работоспособности при инвалидности и было положено начало разработке соответствующей классификации профессий, наиб, адекватно соответствующих требованиям реабилитации И. Т. о., наметился отход от традиционно узкой нозологической трактовки инвалидности в профориентации и трудоустройстве, к-рый, однако, в реальной практике органов социального обеспечения не преодолен по сей день; трудовые рекомендации строятся по схеме конкретное заболевание — варианты конкретных профессий.

Успешность реабилитации зависит от учёта ряда психол. и пед. факторов. К одной группе таких факторов относятся первичные нарушения, вызванные самим заболеванием (расстройства высших психич. функций, выраженные асте-нич. проявления и т. п.). Эти и подобные нарушения могут резко затруднить процесс обучения новой профессии, адаптации в новых условиях производств, деятельности, а в ряде случаев препятствуют даже восстановлению утраченных вследствие заболевания навыков самообслуживания .

К др. группе факторов относятся вторичные нарушения, вызванные болезнью и инвалидностью. Как указывал Л. С. Выготский, решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия. Реакция И. на своё состояние может быть различна и нередко препятствует социально-трудовой реабилитации. В общем виде реакции такого рода можно подразделить на следующие типы: адекватный (соответствующий объективному состоянию человека), ипохондрический и анозогнозический. Неадекватные типы реакций негативно влияют на возможности реабилитации: при ипохондрич. типе наблюдается слабость побуждений, заниженная самооценка здоровья, неверие в свои возможности и как следствие — нежелание активно включаться в реабилитац. процесс; при анозогнозич. типе — отрицание к.-л. влияния болезни и инвалидности на возможности человека, нежелание изменить свой образ жиз-

ни в соответствии с возможностями — нередки случаи столкновения с непреодолимыми препятствиями, приводящие к фрустрации, к краху жизненных планов, отрыву от реальности.

Третья группа факторов, влияющих на возможности реабилитации, связана с взаимоотношениями И. и общества. Болезнь и инвалидность, наступившие в зрелом возрасте, нередко ведут к изменениям мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентации и др. личностных характеристик. Чувство зависимости от других людей, потребность в особых условиях нередко влекут за собой снижение самооценки, чувство неполноценности, ущербности, эмоционально-волевые нарушения, сужение круга общения из-за невозможности в полной мере выполнять прежние социальные роли. Всё это также отрицательно сказывается на социальной адаптации инвалидов. С другой стороны, специалисты отмечают, что и отношение здоровых к инвалидам отмечено недоверием, напряженностью, неприязнью, доходящей до враждебности. Инвалидам приписываются такие черты, как хитрость, озлобленность, лицемерие, недооценка своих трудовых возможностей, недоброжелательность, завистливость и т. п. Инвалидов оценивают скорее на основании групповой принадлежности, чем индивидуальных характеристик. Такое отношение усугубляет изоляцию инвалида от привычного социального окружения (включая семью), влечёт трудности в устройстве на работу.

Названные факторы определяют круг практич. задач реабилитации инвалидов: определение социальных, психол., образовательных и проф. параметров места, где инвалид может быть оптимально трудоустроен; помощь инвалиду в оценке своего состояния, в формировании адекватного представления о своей болезни, эмоциональная поддержка в периоды депрессии, помощь в развитии навыков общения; определение соматич. и психич. симптомов, устранение или ослабление к-рых возможно мед. средствами, направление инвалида в соответствующее мед. учреждение; проведение тестирования для определения особенностей психич. деятельности, личностных характеристик, проф. интересов в целях профориентации.

Важной задачей является совершенствование системы проф. обучения и профориентации И. В нач. 90-х гг. в России действовало св. 50 уч. заведений для инвалидов, где они обучались по 21 профессии, основными из к-рых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психол. классификации Е. А. Климова, эти профессии принадлежат к типам «человек — знаковая система» и «человек — техника». Однако установлено, что мн. инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа «человек — человек к Серьёзную проблему представляет комплектование уч. заведений для инвалидов. До нач. 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие разл. формами патологии — сердечно-сосудистыми, психич. заболеваниями, нарушениями опорно-двигат. аппарата и др. При этом часто не учитывались особенности инвалидов ст. возрастной группы, к-рые, имея проф. навыки, нуждаются не в обучении, а в переобучении.

Специфика разл. нарушений требует соответствующих программ и методов обучения и часто специализиров. уч. заведений. Совершенствование дифферен-циров. системы обучения инвалидов может осуществляться за счёт реализации принципов: учёт структуры нарушений психич. и интеллектуальной деятельности, а не усреднённого образа заболевания; опора на сохранные психич. и физич. функции; использование прошлого проф. опыта И. В России в вузах обучалось незначит. число И.; в 1991 на очных отд. 136 вузов насчитывалось 648 студентов-инвалидов. Первые спец. вузы для И. открыты в Москве: Ин-т иск-в (1990), Моск. ин-т-интернат для И. с нарушением опорно-двигат. системы (1991).

Инвалидность в детском возрасте. Нек-рые формы наследств. патологии, родовые травмы, а также тяжёлые заболевания и травмы, перенесённые в детстве, могут явиться причиной того, что ребёнок раннего возраста, ещё не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигат. нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при дет. церебральном параличе и др.) накладывает специфич. отпечаток на формирование познават. процессов личности ребёнка. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к И. Значит, часть детей с сенсорными дефектами при помощи спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определённой мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитат. работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к обществ, и проф. самоопределению. Аномальные дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как И.

В то же время среди детей-инвалидов немало тех, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физич. дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего детей, к-рые в результате травм и заболеваний оказываются ограниченными в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психич. развития.

Специфика дет. инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психич. функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности; дет. инвалидность представляет ещё более серьёзную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на её формирование.

Дети-инвалиды лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опы-

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ

та. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практич. деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших пси-хич. функций.

Отрицат. эмоциональные переживания, хронич. неудовлетворённость и т. п. могут приводить к патологич. изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности детей-инвалидов требуют особого подхода в обучении и воспитании.

Специфика воспитания детей-инвалидов состоит в преимущественно коррек-ционной направленности этого процесса. От лиц, осуществляющих обучение и воспитание, прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практич. и тео-ретич. опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать макс, самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий — комплексная проблема; её решение во многом зависит от гуманистич. ориентации общества и принятых социально-экон. механизмов реабилитации И.

Научные организации в сфере реабилитации. В Рос. Федерации разработкой психолого-пед. и социально-психол. аспектов реабилитации И. занимаются ЦИЭТИН в Москве и его филиал в Ростове, Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов, Психоневрологич. ин-т им. В. M. Бехтерева — оба в Санкт-Петербурге. ЦИЭТИН ежегодно выпускает три сборника науч. тр.: «Проф. ориентация, проф. обучение и трудовое устройство инвалидов», «Психол. исследования в практике' врачебно-трудовой экспертизы», «Актуальные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов». В журн. «Здравоохранение Российской Федерации» имеется спец. раздел, поев, вопросам социально-трудовой реабилитации.

Наиб, крупные заруб, орг-ции, занимающиеся проблемами реабилитации И.,— «Международная реабилитация», осн. в 1922 и насчитывающая 135 организаций-членов из 81 страны; «Нац. центр средств обучения калек» (National Center on Educational Media & Materials for the Handicapped, Колумбус, США); «Нац. ассоциация реабилитационного консультирования» (National Rehabilitation Co-unseling Association, Вашингтон, США).

Статьи, поев, психолого-пед. аспектам реабилитации, публикуются в журн. «International Rehabilitation Review» («Междунар. обозрение реабилитации», США), «Journal of Rehabilitation» («Журнал реабилитации», США), «Die Rehabilitation» («Реабилитация», ФРГ) и др.

Лит.: Методологич. и организационные вопросы реабилитации инвалидов, М., 1973; Клинич. и организационные основы реабилитации психически больных, М., 1980; Айшервуд M. M., Полноценная жизнь инвалида, пер. с англ., М., 1991; W r i g h t G. N., Total rehabilitation, Boston, 1980. H. Б. Шабалина, Т. А. Добровольская; С. С. Степанов (Инвалидность в детском возрасте).

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ,организация уч. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. И. о. осуществляется в условиях коллективной уч. работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психол.-пед. науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на ср. уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. И. о. направлена на преодоление несоответствия между уровнем уч. деятельности, к-рый задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении уч. задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отд. приёмов, способов И. о. в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Готовя учащихся к усвоению нового уч. материала, учитель определяет, какие знания, сведения из их личного опыта должны быть привлечены. И. о. предполагает дифференциацию уч. материала, разработку систем заданий раз л. трудности и объёма. Целесообразно выделять основной (для всех учащихся) и варьируемый (для работы с разл. группами и отд. учениками) уч. материал. По мере продвижения ученика на более высокие уровни уч. деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнительным, вспомогательным, промежуточным.

Средствами И. о. могут выступать индивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действий, к-рые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения И. о. заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, к-рые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или доп. лит-ре и т. д. Часто учитель разделяет задание на отд. небольшие задачи, этапы. При этом каждая последующая задача становится посильной для учащихся, если выполнена предыдущая. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в коллективную работу класса. В тех случаях, когда реальные уч. возможности отд. учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, учитель может повысить сложность индивидуального задания.

Содержание, степень сложности уч. задач и способов действий определяют и формы организации классной уч. работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Общеклассная (фронтальная) форма работы создаёт возможность взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального «заражения» и тем самым поднимает активность каждого ученика. При групповой работе между учителем и

учеником возникают более близкие контакты и создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на неск. подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т. д. Уч. задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности уч. заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе, к-рые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объём самостоятельной работы, доклады, рефераты и т. д. Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни уч. деятельности.

На этапе закрепления знаний классу предлагается общее задание, доступное всем учащимся, затем даются задания, дифференцированные по трудности. Подбор индивидуализиров. заданий сложен. Если слабому ученику давать лишь облегчённые задания, то это усугубит недостатки в его развитии. Таких учеников нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий на применение и закрепление знаний необходимо учитывать имеющиеся у учащихся пробелы и предлагать задания на ранее изученный материал.

При изложении нового уч. материала возможности И. о. на уроке ограничены. Учитель может чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику, просить его повторить правило, закон, теорему, привести пример. Для учеников, у к-рых развита зрительная память, учитель готовит доп. наглядный материал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызывает к доске для записи новых терминов, выводов и т. д. Для успевающих необходимо организовать самостоят, работу вместо подробного инструктажа (к-рый проводится для отстающих). Интересу к учению способствует самостоят, поисковая, творческая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия. Целесообразно также опираться на сложившиеся у учащихся интересы к различным областям знания, технике, искусству и т. д.

В качестве компонентов И. о. на всех этапах уч. деятельности выступают контроль и самоконтроль. При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с к-рым он может сличить ход и результаты уч. труда. Учитель комментирует образец действия, пробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.

И. о. предполагает перспективное те-матич. планирование. В процессе урока учитель, допуская разл. темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками. Для этого

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО

ему необходимо заранее наметить пути, к-рыми он поведёт учеников к конечному результату.

Одной из форм И. о. является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль.

Новые возможности для И. о. открываются в связи с внедрением в уч. процесс электронно-вычислит. техники (см. Компьютеризация обучения). Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения в пользу И. о.

Лит.: Климов Е. А., Индивидуальный стиль деятельности..., [Казань], 1969; Унт И., Развитие учащегося и индивидуализация уч. работы, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 6, Тарту, 1972; её же, Индивидуализация и дифференциация обучения, М., 1990; Лийметс X. И., Групповая работа на уроке, М., 1975; Рабунский Е. С., Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, М., 1975; Б а б а н-с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения, М., 1977; Кирсанов А. А., Индивидуализация уч. деятельности как пед. проблема, Казань, 1982. А. А. Кирсанов.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ,системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определённой обособленностью в работе отд. учащихся.

Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учёта индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В -^Пуэбло-плане» (разработан и применялся в 1888—93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. «Санта-Барбара-план » (разработан и введён в 1898 Ф. Бёрком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьёмом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определёнными сроками. «Норт-Денвер-план» (введён в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложнёнными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: