Сделай Сам Свою Работу на 5

Современная система образования 43 глава





В процессе развития книгоиздания для детей сформировалась система изданий разл. типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр лит. произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его худож. оформления и полиграфич. исполнения. Любое конкретное издание характеризуется суммой взаимозависимых признаков, каждый из к-рых является одновременно типооб-разующим для определённого массива изданий.

По целевому назначению среди книг для детей выделяются: литературно-художественные, познавательные, издания по основам нравственности и морали.

Лит.-худож. издания для детей — одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе худож. идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребёнка, создаёт для него духовно-эмоциональную среду, в к-рой органическая слитность эстетич. и нравств. переживаний обогащает и духовно развивает личность ребёнка.



Типология лит.-худож. изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами худож. лит-ры. К самым маленьким читателям худож. лит-ра приходит из фольклора в виде малых поэтич. жанров: песенок, потешек, перевертышей, считалок, загадок. На дизайн, иллюстративный ряд и типографии, разработку поэтич. издания оказывают влияние особенности стихотворений для детей: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, повышенная музыкальность, преоб—1адание игрового начала. Д. к. могут ьнходить и в крупных форматах. Такие

книжки, правда, больше насыщены иллюстрациями, особенно в случае, возможном только в Д. к., когда она состоит из одного стихотворения.

У читателей 6—9 лет наиболее популярны прозаич. сказки и незатейливые истории о детях. Подобные истории выходят обычно в сериях, оформление к-рых часто производится с помощью компьютерной вёрстки и компьютерной графики, что облегчает и ускоряет производство подобных книг. Романтич. или юморис-тич. фон произведения наиб, типичен для дет. лит.-худож. книги. В оформлении книги (особенно во втором случае) преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т. д. Особое место занимает издание пьес для детей. Поскольку оно связано с дет. самодеятельностью, пьесы выходят, как правило, в виде сборников и часто предназначаются руководителям дет. чтения.



Жанровое своеобразие худож. лит-ры для детей проявляется в преобладании таких излюбленных худож. форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористич., науч.-фантастич. и приключенч. повести.

С точки зрения издат. работы над худож. текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классич. произведения дет. лит-ры, классич. произведения «взрослой» лит-ры, предназначенные для дет. чтения, и произведения совр. писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе. Особой заботой издательств является издание классич. дет. лит-ры. Почти все произведения классич. лит-ры имеют кано-нич. текст, все издат. проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классич. «взрослая» лит-ра, предназначенная для дет. чтения, выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к уч. пособию. Совр. худож. лит-ра издаётся в виде отд. изданий, сборников и серий. Собрания сочинений дет. писателей издаются, как правило, для руководителей дет. чтения.

Познават. книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практич. деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, проф. ориентации. Отличит, чертами поз-нават. книги являются: тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информац. нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание доп. сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.



Под обобщающим понятием «познават. книга» подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий, объединённых идеей обучения вне шк. программы, такие книги значительно отличаются друг от друга характером информации, методикой осуществления такого обучения, ориентацией на разл. возрастные категории и т. д. Так, в частности, по характеру информации среди познават. изданий следует выделить науч.-художественные, науч.-популярные, справочные, практич. издания.

Худож.-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности близок мышлению подростка. «Художественность» — неотъемлемое качество многих познават. изданий. Создатели Д. к. не могут не учитывать особенности восприятия ребёнка: конкретное мышление, неустойчивое внимание, любовь к занимат. сюжетам. Поэтому в изданиях разл. назначения живут и действуют вымышленные персонажи, с ними происходят разл. приключения, в повествование вводятся диалог, поэтич. текст, игровые моменты и т. д.

Содержанием основного массива науч.-популярных изданий является лит-ра, призванная ввести детей в мир науки, дать о ней целостное представление, формировать навыки науч. мышления. Здесь вполне обусловлен переход от языка сюжетов и образов к логич. языку. Распространены науч.-популярные издания проблемного характера, они включают вопросы логич. характера. Для ответов на них предусмотрены прочерченные, как в тетради, линейки и др. графич. элементы (недостающие клетки таблицы, отсутствующие элементы схем и пр.). В ряде случаев из нескольких предложенных ответов читатель выбирает наиболее точный. Систему логич. тренинга дополняют терминологич. тезаурусы (гнездовые расположения терминов, близких по теме или значению). Такие приёмы учат подростка чувствовать систему науки, организовывать факты и идеи, самостоятельно до них додумываться с помощью блока вопросов, стимулируют «предсказания» решений и пр. Эти книги оформляются в соответствии с задачами практич. обучения и выпускаются сериями.

Книги, предполагающие практич. действия читателя, но не связанные тематически с наукой, принято относить к практич. изданиям. Они преследуют цели овладения определёнными практич. навыками. Это пособия по домашнему труду, худож. и техн. творчеству; самоучители по игре на муз. инструментах, по играм и т. д. Разл. сборники занимат. материала ближе к жанру науч.-популярной лит-ры, т. к. они обычно связаны с такими дисциплинами, как логика, психология, математика, лингвистика и пр.

Справочные издания для детей отличаются специфич. расположением познават. материала, к-рый получает не логическую, а формальную структуру (алфавитную, систематическую, тематическую). Эти издания выпускаются в виде энциклопедий, словарей и справочников, но для их статей характерны образность, эмоциональность и другие черты науч.-худож. и науч.-популярной книги, не свойственные справочной лит-ре в целом. Дет. справочные книги богато иллюстрируются, часто используются приёмы уч. лингвистич. словарей, в том числе т. н. картинных, где перевод слова заменяется рисунком. К справочным изданиям относятся и календари. Они представляют собой иллюстрир. сборники всех видов дет. лит-ры (публикуемой там часто в отрывках). Подбор лит. произведений, практич. и занимат. материала и их расположение соответствует памятным датам года, а также особенностям каждого времени года. Справочную функцию выполняют информац. издания для детей (их следует отличать от информац. изданий для руководителей дет. чтения), представленные рекомендательными био-лиографич. пособиями универсального

(по различным отраслям знания), отраслевого и тематич. направления для детей разного возраста.

Третий крупный раздел дет. изданий, выделенный по целевому назначению, состоит из изданий по основам нравственности. Принцип «художественности», свойственный Д. к., используется и в книгах нравственной тематики. Эмоционально-образный язык, средства худож. выразительности, доверит. интонации призваны глубоко проникнуть в душу ребёнка, воздействовать на формирование его взглядов. Сформировалась внушительная, типологически разветвлённая по проблемно-тематич. направлениям система политико-воспитат. изданий. Наиболее типичный жанр такой лит-ры — публицистика. Это и лирико-публинистич. повествование, и нравоучит. беседа, и худож. очерк, и биография, и воспоминания. Для детей старшего возраста в большом кол-ве издавалась науч.-популяр-ная и документальная лит-ра в сериях, сборниках, ежегодниках. В круг политико-воспитат. книги входят практич. пособия по обществ, работе детских орг-ций.

Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания: пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о житии святых), вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная лит-ра (об образе жизни и образе мыслей верующего). Примыкает к ним лит-ра, связанная с религиозным движением.

Типологич. деление Д. к. необходимо для издат. работы, для ведения учёта и статистики дет. книгоиздания, по к-рой видна издат. политика любой страны. По данным статистики получается, что отечеств, политико-воспитат. и познават. книга в сумме составляет в среднем 6% от общего тиража дет. изданий. На Западе же познават. книга составляет (в среднем) 60% от аналогичного общего тиража. Данные скорее всего запутаны тем, что вся занимат. и познават. книга и большинство политико-воспитат. изданий относят у нас к лит.-худож. книге.

Специфика Д. к. в большей степени определяется её худож. оформлением и полиграфич. исполнением. Здесь практически исключена неиллюстрированная книга. Текст и иллюстрация как бы соревнуются здесь, и изобразит, элементы часто превышают по своему объёму текстовые. Огромный процент в изданиях для детей занимают т. н. книжки-картинки. Нек-рые авторы относят к ним иллю-стрир. книгу, но точнее было бы к изобразительной (или рисованной) книге отнести издание, целиком или почти целиком (в случае, когда в книге в виде текста существуют лишь надписи и подписи к изображениям) построенную на изобразит, материале. Это может быть и фотокнига, и комикс, и анималистич. книга и т. д. Психологами установлено, что картинка, представляющая близкий ребёнку мир, — наилучший катализатор речи. Для детей 1—6 лет выпускаются самые разл. серии, сопутствующие процессам элементарного знакомства с предметным миром. Это, как правило, миниатюрные издания с картонными целлофа-нированными страницами. В них широко применяются цветной библиохром, разл. конструктивные приёмы. В крупноформатных изданиях на странице могут быть тематич. подборки. В миниатюрных изданиях тематич. принцип служит основой серий: «Краски», «Огород», «Улица»

и т. д. Подобные книжечки служат обучению счёту («Покажи и сосчитай»), чтению («Покажи и прочитай»), развитию речи («Расскажи и покажи»), представлений о времени и др. Книжки-картинки помогают познакомиться с разл. континентами, странами и городами. Выпускают многочисл. познават. издания по истории, в т. ч. по истории культуры разных народов, а также по др. областям знания.

Внимание и предпочтительное отношение ребёнка к кеиге во многих случаях завоёвывается игровыми эффектами в издании. Книжки-игрушки (или игровые издания), поражающие обилием и разнообразием форм, служат неким мостом для перехода от игрушек к книге. «Книжки» из синтетич. полимеров, страницы к-рых имеют форму подушечек, входят скорее в разряд резиновых игрушек для купания. Книжки, обшитые тканью с рельефными аппликациями, представляют собой, по сути, мягкую игрушку. Миниатюрные книжки-раскладушки разл. форм, панорамы, вырубки, оптич. эффекты, электронные детали и прочие игровые эффекты направлены на развитие ребёнка в занимат. обучении.

Этой же цели служат чрезвычайно распространённые за рубежом книжные пособия по типу тетрадей с печатной основой. Текст и иллюстрации в такой книге перемежаются со страницами (или фрагментами страниц) для упражнений. Т. н. серии «Перед школой» составляются из таких изданий, как «Первая книга чисел», «Первая книга букв», «Первая книга слов», «Первая книга цвета и форм» и т. д.

Большой раздел в Д. к. составляют книжки-раскраски и книжки-поделки. В этом случае книги служат лишь материалом для худож. творчества ребёнка. Они также часто используются для внеклассного обучения. Книжки-раскраски могут выпускаться и для детей старшего возраста по разл. уч. дисциплинам: «Биология», «Ботаника», «Человеческая эволюция». Эти издания заключают в себе последоват. изложение основ дисциплины, сопроводит, текст к рисункам и сами рисунки для раскрашивания самого разл. характера: таблицы, схемы, образцы, структура растений, их детали, в т. ч. и рассматриваемые под микроскопом.

Книжки-поделки включают самый разл. материал для вырезания, складывания, склеивания и т. д. Характер такого материала очень разнообразен.

Доля выпуска изданий для детей во всём мире примерно равняется 30% от общего годового тиража книг. СССР значительно отставал от развитых стран по кол-ву названий (в среднем 5% от общего кол-ва названий в сравнении с 18% за рубежом). В нач. 90-х гг. потребность в дет. лит-ре удовлетворялась всего на 52,3%.

Лит.: Александрова А. А., Проблемы оформления изданий для детей, в кн.: Проблемы художественного оформления современной книги, М., 1990 (НИИ книги при НПО ВКП); Беленькая Л.. Ребенок и книга, М., 1969; Виноградская Л. А., Научно-художественная литература для детей, М., 1982 (Автореф. дисс.); Лавров Н. П., Издания художественной, детской литературы по искусству, филологии, М., 1979; Рыбина Е. Ф.. Томашева E. H., Библиография литературы для детей, М., 1984. А. А. Александрова.

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ,отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психич. развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с пед. психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высш. нервной деятельности ребёнка.

Исследования в области Д. п. имеют важное значение для пед. практики, определения программ и методов уч.-воспи-тат. работы, осуществления индивидуального подхода к учащимся. Исследования аномального развития психики используются в дефектологии и дет. психиатрии.

Задачей Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития психич. процессов (познават., волевых, эмоциональных), а также разл. видов дет. деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психол. особенностей детей. Отд. психич. процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка. Исследования в Д. п. направлены не просто на констатацию возрастных изменений психики, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу методов, используемых в Д. п., относятся наблюдение, беседа, собирание и анализ продуктов дет. деятельности (рисования, лепки, конструирования, лит. творчества), а также разл. виды эксперимента. Важную роль играет также психол. изучение опыта работы воспитателей и учителей.

Д. п. выделилась в самостоят, отрасль знания в сер. 19 в. Первонач. происходило лишь накопление материала наблюдений за ходом психич. развития отд. детей (дневниковые записи). Позднее были предприняты эксперим. исследования и началась систематизация и осмысление накопленных материалов. В кон. 19 — нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы по Д. п. Значит, роль в её становлении сыграли эволюц. теория Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельм-гольц, И. М. Сеченов и др.), разработка объективных, эксперим. методов психо-физиол. исследований и т. д.

В зап.-европ. и амер. Д. п. сказалось влияние субъективной эмгшрич. психологии, психоанализа, бихевиоризма и др. Проводились исследования дет. восприятия (К. Коффка, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Э. Брун-свик и др.), мышления (А. Вине, К. Бю-лер и др.), речи (Штерн, А. Декедр и др.), волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.

В России в 60-е гг. 19 в. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психич. процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение имели психол. труды К. Д. Ушинского, к-рый в кн. «Человек как предмет воспитания» (1868—69) раскрыл роль воспитания в психич. развитии ребенка и подчеркнул значение психологии для пед. теории и практики. Психол. идеи Ушинского разрабатывались П. Ф. Каптере-вым. В дальнейшем начала развиваться эксперим. Д. п. (И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, П. О. Эфруси, Н. А. Рыбников, К. Н. Корнилов). Вопросами формирования дет. личности занимались

ДЕТСКИЕ

К. В. Ельницкий, П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. В 1903 ученик И. П. Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей. Эти исследования, также как и близкие к ним по своему характеру работы В. М. Бехтерева и H. M. Щело-аанова, были продолжены в сов. Д. п.

Первые попытки подойти к проблемам Д. п. с позиций диалектич. материализма были сделаны в 20-х гг. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Вы-ггтский совм. с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтье&ым и др. начал теоретич. и экс-перим. разработку проблем обществ.-ист. обусловленности психич. развития ребёнка и изучение роли усвоения об-аеств. опыта в формировании высших, специфически человеческих психич. процессов (осмысленного восприятия, произвольного внимания, логич. памяти, понятийного мышления и т. д.). На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психич. развитии ребёнка, о зоне ближайшего развития и др.

В кон. 20-х — 1-й пол. 30-х гг. изучение развития психики ребёнка велось гл. обр. в русле педологии. Резкая критика педологии и официально санкционированный отказ от неё имели ряд серьёзных негативных последствий: мн. специалисты по Д. п. (Е. А. Аркин, Блон-ский и др.), обвинённые в «педологич. извращениях», свернули свои исследования. Разработка ряда проблем (напр., диагностика индивидуально-психол. различий) и концепций (напр., культурно-ист, теория развития психики) была приостановлена. В последующие годы внимание учёных было сосредоточено на разработке проблем зависимости психич. ризвития ребёнка от условий жизни и воспитания. Проводились теоретич. и экс-перим. исследования роли разл. видов деятельности в формировании психич. процессов и личности у детей (А. Н. Ле-онтьев, Д. Б. Элеконин и др.), влияния условий, и структуры деятельности на восприятие и мышление ребёнка. Изучались развитие способностей (Б. М. Теплое, Н. С. Лейтес и др.), формирование мотивов поведения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова), психол. проблемы воспитания характера и 1равств. качеств личности (А. В. Веде-нов, Корнилов, Н. Д. Левитов). Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психич. процессов у ребёнка изучаются груз, психол. школой (Д. Узнадзе, Р. Натадзе и Др.). Исследования сов. учёных, посвящённые развитию ребёнка, охватывают все возрастные периоды с раннего детства (Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. X. Швачкин и др.) и до подросткового и юношеского возраста (Божович, В. А. Крутецкий, Левитов, Н. С. Лукин и др.). Значит, кол-во работ посвящено психич. развитию аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф и др.).

Активизировались разработка и обсуждение вопросов о роли биологического и социального в онтогенезе человеческой психики, о взаимоотношении воспитания, обучения и развития, о связи между внешними (материальными) и внутренними,\ мственными) действиями. Было обнару — ^ено особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психич. процессов и их закономерное, поэтапное формирование у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (П. Я. Гальперин и др.). Эти исследования, а также изучение формирования психич. процессов и свойств личности у ребёнка создали необходимые психол. основы для разработки более эффективных методов обучения. Обнаружены также значительно большие, чем предполагалось ранее, возрастные пси-хофизиол. возможности дошкольников и мл. школьников, что позволило определить психол. критерии обогащения познават. содержания программ дошк. воспитания и нач. обучения и наметить более высокие требования к воспитат.-образоват. работе дет. сада и нач. классов школы (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, H. H. Поддьяков, Эльконин).

Началось также интенсивное изучение общения ребёнка со взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина), усвоения нравств. норм и эталонов (С. Г. Якобсон). Вышел ряд обобщающих трудов, посвящённых анализу разл. видов дет. деятельности (Давыдов, В. С. Мухина, Эльконин).

Исследования по Д. п. широко ведутся в заруб, странах.

Особое место в совр. Д. п. занимают труды швейц. психолога Ж. Пиаже, к-рый, используя аппарат совр. логики, провёл совместно с сотрудниками (Б. Инельдер и др.) комплекс психол. и чгенетико-эпистемологич.» исследований умственного развития ребёнка. Амер. психолог Дж. Брунер изучает проблемы развития познават. процессов у ребёнка. В зап.-европ. Д. п. заметно влияние группы таких учёных, как А. Валлон, Р. Заз-зо (Франция), Б. Саймон, О. Коннор (Великобритания), к-рые подчёркивают значение социальных факторов в развитии дет. психики.

ЛитШтерн В.. Психология раннего детства до шестилетнего возраста, пер. с нем., П., 19222; Фигурин Н. Л., Денисова М. П., Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года, М., 1949; Менчинская Н. А., Развитие психики ребенка. Дневник матери. M., 19S72; Левитов Н. Д., Дет. и пед. психология, Ми958; Эльконин Д. Б., Дет. психология (развитие ребенка от рождения до семи лет), М., 1960; Запорожец А. В., Психология, М., 19653; Изучение развития и поведения детей, [пер. с англ.], Ми966; Валлон А., Психич. развитие ребенка, [пер. с франц.], М., 1967; Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; II и а-ж с Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969]; Люблинская А. А., Дет. психология. Ми971; Опыт системного исследования психики ребенка, под ред. Н. И. Непомнящей, М., 1975; Уайт Б., Первые три года жизни, [пер. с англ.], М., 1982; Выготский Л. С., Вопросы дет. (возрастной) психологии, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Б а у-эрТ., Психич. развитие младенца, пер. с англ., M., 19852; Мухина В. С., Дет. психология, M., 19852; С ar m i с h ael L., Manual of child psychology, ed. by P. H. Müssen, v. 1—2, N. Y., 19703; Baldwin A., Theories of child development, N. Y., 1967.

 

ДЕТСКИЕ ДОМА, воспитат. учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родит, прав и др. причин. Д. д. решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоят, жизни и трудовой деятельности.

В России до 1917 наиболее распространённым типом воспитат. учреждений для детей-сирот были детские приюты. Пер-

вый воспитательный дом открылся в Москве в 1764.

После Окт. революции заботу о содержании и воспитании осиротевших дэ-тей взяло на себя гос-во. Декретом СНК (1918) созданы спец. органы (Комиссии для несовершеннолетних), на к-рые возлагались функции социальной охраны детства, устройства беспризорных детей. Дет. приюты и т. п. учреждения были преобразованы в Д. д. и переданы в ведение органов социального обеспечения, а в 1919 — в ведение Наркомпроса.

В нач. 20-х гг. в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности — тяжёлого следствия Гражд. войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, 1921), руководимая Ф. Э. Дзержинским. Наряду с Д. д. в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей- трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, обществ.-полит, воспитание и общеобразоват. подготовка воспитанников (см. Школы-коммуны). Примером таких учреждений являлись колония имени М. Горького и коммула имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемые А. С. Мжаренко. Своеобразными типами Д. д. были школа им. Ф. М. Достоевского, организованная В. Н. Сорокой-Росинским, дет. коммуна В. С. Ершова и др. Проблемы укрепления материальной базы Д. д. рассматривались на 1—3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930). Этим вопросам посвящено спец. пост. ВЦИК и СНК РСФСР «О мероприятиях по подготовке воспитанников дет. домов к трудовой общественно поле_! — ной деятельности» (1925).

Во 2-й пол. 30-х гг., в период культа личности и нарастания репрессий, в системе гос. охраны детства произошли изменения. В 1935 ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД. С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Вел. Отеч. войны. Пост. СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» (1942) создавалась доп. сеть Д. д., расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната.

Большая реорганизация Д. д. в СССР проведена в кон. 50-х — сер. 60-х гг. В стране была создана сеть школ-интернатов, большинство Д. д. превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовле-творит. материальную базу — закрыты.

В кон. 70-х — нач. 80-х гг. в системе Д. д. и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-техн. обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в эрганизацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в Д. д. и школах-интернатах, лишь 4—7% составляют дети-сироты. Св. 70% имеют родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения. Воспитание детей с младенч. возраста вне семьи накладывает отпечаток на психич., физич. и социальное развитие человека,

ДЕТСКИЕ

затрудняет работу воспитателей в Д. д., в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять доп. психокоррекц. работу. Для улучшения воспитат. работы и материального обеспечения Д. д. спец. решениями (1985, 1987) пр-ва предусматривалось значит, увеличение расходов на содержание воспитанников Д. д., снижение наполняемости классов и воспитат. групп до 25 чел. в 1—8-х кл. и до 20 чел. в 9—10-х кл., введение должности психолога, улучшение мед. обслуживания, режима труда, повышение зарплаты пед. работников Д. д. Приняты меры по доп. материальной помощи выпускникам Д. д. и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки спец. кадров, введена соответств. специализация в ряде пед. вузов страны. Значит, роль отводится участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи Д. д. через разл. обществ, фонды, в т. ч. Рос. дет. фонд (ранее Сов. дет. фонд).

Сеть Д. д. в Рос. Федерации включает: дошкольные Д. д. (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей шк. возраста); Д. д. для детей шк. возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один Д. д., где создаются необходимые условия для поддержания между ними родств. отношений.

По инициативе Дет. фонда с 1988 началось создание модели Д. д. нового типа — семейного Д. д. Идея таких домов принадлежит австр. врачу Г. Гмайнеру, к-рый в 1949 основал обществ, фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6—9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные Д. д. распространились во всём мире (в 1988 они имелись в 90 странах). Существуют разл. модели организации семейных Д. д. В качестве воспитателей во мн. странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.

Осн. задача семейных Д. д. — приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоят, жизни. В Рос. Федерации с 1988 намечен ряд мер по их развитию. Семейные Д. д. создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отд. квартиры в обычных домах для отд. семей, воспитывающих не менее 5 чел. Д. д. семейного типа находятся в ведении местных гор. и сел. органов власти. В организации и деятельности семейных Д. д. активно участвуют обществ, орг-ции. Подбор родителей-воспитателей ведут местные органы нар. образования в условиях гласности, с обязат. обсуждением кандидатур в трудовых коллективах или по месту жительства. Время, к-рое родители-воспитатели уделяют воспитанию детей, засчитывается в их общий и непрерывный стаж при назначении пенсий, пособий и в стаж работы по специальности. Определены нормы материального обеспечения детей, условия оплаты труда пед., мед. работников и обслуживающего персонала дет. городков. Каждой семье, принявшей на воспитание детей, оказывается медико-консуль-

Юные строители -^ члены кружка.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.