Современная система образования 42 глава

ЛитУ с и и В. А., Пед. взгляды К. Декена, Рига. 1975 (на латыш, яз.); его ж е, Дидактич. идеи К. Декена о развивающем обучении, в сб.: Сов. педагогика и школа, в. 12, Тарту, 1977. В. Усинь.

ДЕКРОЛИ(Decroly) Жан Овид (23.7. 1871, Ренекс, — 12.9.1932, Брюссель), белы, врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Окончил мед. ф-т Гентского ун-та, занимался мед. исследовательской работой в Берлине, Париже. Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил курсами повышения квалификации учителей. В 1913 проф. Высш. пел. школы, с 1920 проф. гигиены и леч. педагогики Брюссельского ун-та. В 1907 создал школу, назв. «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребёнка». Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практич. жизни. Свою школу Д. видел свободной от «пут буржуазного общества». Но это возможно только тогда, когда школа независима от гос-ва (как частная школа). Ввёл принцип концентрации шк. программы вокруг т. н. центров интересов, по четырём осн. комплексным темам, соответствующим стремлениям и естеств. потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины. Интерес к занятиям считал основой активности детей, виды к-рой делил на 3 группы: наблюдение, ассоциации, выражение. Однако в целом программа школы Д. не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизир. знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма. Пед. опыты Д. оказали влияние на деятельность массовой нач. школы Бельгии. С о ч. в рус. пер.: Школа и воспитание, в сб.: Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927. Лит.: Поляк Г., Новая школа на Западе. Пед. система Декроли, М., 1928; Вооп G., Essais d'application de la methode Decroly, Brux., 1924; Homai de A., La methode Decroly, Nchät., 1939; Initiation ä la methode Decroly, Brux., 19462; Vormser O. L., L'ecole Decroly de Bruxelles, «L'education nationale», 1958, м 4. Е. Б. Лысова.

ДЕЛЛА-ВОСВиктор Карлович [31.1 (12.2).1829, Одесса, — 15(27).5.1890, Париж], рус. деятель проф. образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Моск. ун-т (1853). С 1854 учитель рус. яз., математики и геодезии в Гл. уч-ще садоводства Мин-ва гос. имуществ. С 1857 учитель математики и физики в Ри-шельевском лицее. В 1859—62 изучал теоретич. и прикладное машиностроение во Франции. С 1862 в Петровско-Разумовской земледельч. и лесной академии (в 1864—71 проф. механики), одновременно (с 1867) директор моек, ремесл. уч. заведения, преобразованного при его участии в 1868 в Имп. моек. техн. уч-ще. Проявил себя как организатор системы подготовки техн. кадров на совр. уч.-техн. и пром. основе. Оказал поддержку становлению «рус. метода» обучения ремеслу Д. К. Советкина, видя в нём средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал этот метод на мн. заруб, выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В заруб, и отеч. лит-ре Д.-В. ошибочно приписывалось авторство этого метода.

В 1878—81 президент Политехн. об-ва при Моск. техн. уч-ще. С 1881 чл. Уч. комитета ведомства имп. Марии и управляющий канцелярией Мин-ва путей сообщения по уч. заведениям. С 1886 управляющий уч. отделом МПС. Провёл реформу ж.-д. уч-щ, внедрял в них «рус. метод», отстаивал единство преподавания теории (в классах) и практич. курса ремёсел (в мастерских и др.). Считал, что управление проф. образованием должно быть отделено от общего образования и иметь единый центр.

Благодаря Д.-В. рус. система подготов-

В. К. Делла-Вос.

ки техн. кадров приобрела всемирную известность.

Соч.: Предисловие, в кн.: Описание уч. коллекций, назначенных для изучения меха-нич. искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ша, М., [1873]; Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. Тех. уч-ша 6 окт. 1870, М., 1870; Краткий отчет о состоянии Имп. тех. уч-ща за 1876—1877 уч. год, в кн.: Отчет о деятельности Имп. Тех. уч-ща за 1876—1877 академия, год, Миз78.

ЛитПамяти В. К. Делла-Вос, М., 1891; Веселое А. Н., Проф.-тех. образование в СССР, М., 1961; Моск. высш. тех. уч-ще им. Н. Э. Баумана, 1830—1980, М., 1980.

Я. Г. Осовский.

ДЕМАГОГИЯ(греч. demagögia, от de-mos — народ и ägö — веду), характеристика рассуждения, аргументации, апеллирующих к общим принципам, за к-рыми скрывается подлинная суть дела, некомпетентность, голословность. Д. наиболее часто проявляется в полит, и обществ, деятельности и, как правчло, принимает форму камуфлирования лжи, извращения фактов, тенденциозности их отбора, морализаторства. Демагог часто спекулирует на интересах групп людей, апеллирует к низменным побуждениям и предрассудкам, выдвигает безответственные идеи и программы, одновременно использует клевету против тех, кто практически действует в интересах др. людей. В подростковом и юношеском возрасте Д. может возникнуть спонтанно, вследствие неопытности, неумения разграничивать частное и общее, возможное и желаемое. В дальнейшем Д. формируется под влиянием нек-рых социальных групп, педагогов, родителей, к-рым присущи демагогич. приёмы, и в ряде случаев Д. становится постоянной чертой поведения. Иногда люди стремятся с помощью Д. привлечь к себе внимание и симпатию, приобрести популярность, осуществить эгоистич. личные или корпоративные интересы. В целом Д. характерна для административно-командной системы управления, авторитарного стиля воспитания. Преодолению и предупреждению Д. как явления в обществе и как способа поведения, свойственного конкретной личности, способствует гуманизация общества и системы воспитания в нём.

Р. Г. Апресян.

ДЕМКОВ Михаил Иванович [12(24).3. 1859, хутор Скрынный Прилукского уезда, ныне Черниговской обл., — 27.3.1939, Прилуки Черниговской обл.], рус. теоретик, историк и популяризатор педагогики. По окончании Киевского ун-та (1881) преподавал физику и естествознание в Черниговской жен. гимназии и Глухов-ском учительском ин-те. В 1905—11 директор Моск. учительского ин-та; с окт. 1911 директор нар. уч-щ Владимирской губ. С нач. 1890-х гг. публиковал статьи по педагогике, дидактике, истории педагогики в журналах «Рус. школа», «Рус.

нач. учитель», «Пед. сборник», «Вестник воспитания» и др. После Окт. революция преподавал педагогику и историю педагогики в Прилукском пед. техникуме. В теоретич. работах Д. обращал особое внимание на изучение принципов и закономерностей воспитания и обучения. Эм-пирич. педагогику (т.е. свод правил и ги-потетич. суждений) расценивал как материал, подлежащий науч. обработке при построении пед. теории. Считал, что педагогике, как и всякой др. науке, присуще стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему; чем сильнее эта тенденция, тем выше уровень развития педагогики. Мн. труды Д. посвящены истории рус. и зап.-европ. педагогики. Подчёркивая самобытность и оригинальность рус. пед. мысли, он выступал против засилья нем. педагогики в рус. школе, однако переоценивал возможности церкви в развитии просвещения. В соч. Д. представлен обширный фактич. материал, имеются подробные указатели пед. лит-ры. Важнейшей стороной своей деятельности считал распространение в популяризацию пед. знаний. Его учебники по педагогике для учительских ин-тов, учительских семинарий и пед. классов жен. гимназий многократно переиздавались. «Курс педагогики...» (ч. 1—2, 1917—183) по сравнению с др. учебниками кон. 19 — нач. 20 вв. (К. Н. Смирнова, Л. А. Соколова, И. В. Скворцова, К. В. Ельницкого) был наиб, полным по охвату пед. проблематики. Издавал пособия, рассчитанные на нар. учителей: напр., сокр. дешёвое издание «Очерки по истории рус. педагогики» (19174), «Естеств. история для нар. школы» (1914). В кн. «Рус. педагогика в главнейших ее представителях» (1898, 19152) и «Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды» (1912) Д. знакомит читателей с биографиями крупнейших педагогов; привлекает внимание к пед. профессии рассказами из жизни преподавателей и учащихся («Дары юности», 1915). Написал также рассказы для детей «Уголок дет. жизни» (1915).

Соч.: О принципах науки воспитания, «Пед. сб.», 1898, Мб 9; История рус. педагогии, ч. 1—3: ч. 1 — Др.-рус. педагогия (X—XVII вв.), M., 19133; ч. 2 — Новая рус. педагогия (XVIII в.). M., 19102; ч. 3 — Новая рус. педагогия (XIX в.), М., 1909; История зап.-европ. педагогики. Ми912; Краткая история педагогики, М., 1917'; Педагогика западноевропейская и русская. Пед. хрестоматия, Ми911.

Лит.: Педагогические и др. сочинения М. И. Демкова [библиографич. указатель], М., 1916. С. Ф. Егоров.

ДЕМОЛЕН(Demolins) Эдмон (1852, Марсель, — 22.7.1907, Рош), франц. историк, социолог и педагог, один из инициаторов нового воспитания. Выступал за создание сельских ср. частных школ-интернатов, к-рые должны воспитывать разносторонне развитых людей, способных стать активными деятелями в разл. областях обществ, жизни. Особое значение придавал развитию воли, инициативы и самостоятельности детей, их физич. воспитанию, спорту и труду. В 1899 создал частное ср. уч.-воспитат. учреждение — первую во Франции «новую школу» — школу Рош (L'Ecole des Roches), где воспитывались дети из приви-легир. слоев населения. Образцом «новой школы» считал англ. Абботсхолмскую и Бидельскую школы. Школа Рош располагалась в сельской местности Нормандии; программа была изменена за счёт внедрения новых видов уч. работы и трудового обучения; изучение древних языков происходило только в старших классах «классического» отделения; увеличивалось время, отводимое на изучение живых иностранных языков; для языковой практики организовывались поездки за рубеж; в «современном» отделении расширилась программа математики, физики, химии, естествознания; по сравнению с обычной программой уч. нагрузка сократилась; высвободившиеся часы отводились на «худож. занятия и досуг» (музицирование, диспуты, посещение театров, музеев и пр.) и «практич. работы»: на сельской ферме, в столярной и токарной мастерских. Новшеством для французской ср. школы явились отмена деления педагогов на наставников и преподавателей, занятия по морали и социологии, самоуправление уч-ся и детская скаутская орг-ция.

По образцу школы Рош во Франции в нач. 20 в. были созданы несколько «новых школ». Деятельность школы Рош как эксперим. учреждения повлияла на содержание реформ ср. образования во Франции в нач. 20 в. Идеи Д. и опыт школы Рош получили мировую известность, в т. ч. в России.

С о ч. в рус. пер.: Как воспитывать и устраивать наших детей, СПБ, 1895; Новое воспитание, М., 1900; Аристократия, раса, СПБ, 19072.

ЛитДжуринский А. Н., Возникновение эксперим. уч.-воспитат. учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии, в кн.: Развитие эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1977; Эксперим. учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США, М., 1989, с. 20—22; Bertier G., L'Ecole des Roches, Juvisy, 1935. A. H. Джуринский.

ДЕМОНСТРАЦИЯ(от лат. demonstra-tio — показывание) наглядных пособий, опытов и пр., наглядный метод обучения, использование к-рого обеспечивает направленность внимания учащихся на существенные (а не случайно обнаруженные) характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов. Применяется для доказательности словесного объяснения учителя и является средством активизации уч. деятельности, развития наблюдательности у учащихся; может служить источником новых знаний. Д. целесообразна в след, случаях: 1) наглядное пособие (или опыт) непосредственно служит объектом изучения, и уч-ся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (напр., изучение формы предмета путём непо-средств. зрительного восприятия самого предмета или его модели — графич. изображения геом. тел, растений, приборов и т. д.; Д. опытов на уроках физики и химии); 2) наглядный объект в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного истолкования внутр. связей в явлениях, недоступных непосредств. восприятию (напр., при объяснении по макету или схеме технол. процесса пром. произ-ва серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению учителя (напр., Д. разнообразных картин, репродукций, диапозитивов); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях ещё неизвестных учащимся и недоступных непосредств. восприятию (использование ландшафтных картин, диорам, кинофильмов для рассказа о той или иной поясной климатич. зоне — тро-пич. лес, тундра и т. п.). Демонстрировать можно и статич. таблицы, графики, схемы, символич. записи и т. д. Представляя наглядным образом разл. рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определённых явлений и создавая т. о. основу для формирования конкретных представлений, можно значительно облегчить понимание уч. материала учащимися. Для Д. разл. объектов, явлений, законов используются демонстрац. инструменты, приборы, модели; экранные средства обучения (диафильмы, диапозитивы, уч. кино и пр.); разл. технические средства обучения. В связи с внедрением в обучение вычислит, техники созданы демонстрац. модели микрокалькуляторов, к-рые позволяют не только иллюстрировать свойства микрокалькулятора, но и управлять работой с ним. Эффективность Д. во многом зависит от того, насколько верно и полно реализуется принцип наглядности. См. также Наглядность. Литеочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, под ред. Л. В. Зан-кова, М., 1958; Горев Л. А., Занимат. опыты по физике, Ми977; Демонстрац. эксперимент по физике в ср. школе, ч. 1—2, М., 1978—79"; Хомченко Г. П., II л а-тоновФ. П., Чертков И. Н., Демонстрац. эксперимент по химии, М., 1978; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 7.

ДЕМОР(Demoor) Жан (25.4.1867, Эттер-бек, — 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899—1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ, заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу «полезности» — учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл значит, место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости

вызывало возражения уже у современников Д.

С о ч.: La science de l'education, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.

Лит.: 3 а м с к и и X. С., История оли-гофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.

ДЕПРИВАЦИЯ(от ср.-век. лат. depri-vatio — лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.

Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3—5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться

ДЕРЖАВИН

повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.

Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.

Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1—1 m e r), Deprivation and education. [L.. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.

ДЕРЖАВИННиколай Севастьянович [3(15). 12.1877, с. Преслав, ныне Запорожской обл., — 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900—04) и Тбилиси (1904—07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922—25), МГУ (1941—49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав, истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).

Обобщением собств. опыта стала работа Д. «К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе» (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие вос-питат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят, чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят, работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.

В пособии «Основы методики препо-

Н. С. Державин,

давания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе» (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эсте-тич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть «широкую картину жизни слова», помочь детям овладеть словом «как органом мысли». Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: «Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов» (1918, 19245), «Учебник рус. грамматики» (1918, 19246). Дальнейшая науч.-метод, деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.

Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, «Науч. работник», 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, «Последние новости», 1923, № 2.

ЛитБ e p к о в П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.

ДЕРКАЧЕВИлья Петрович [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., — 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856—59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в «Моск. ведомостях» и «Рус. речи». В 60—70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.

Составитель первой уч. книги для воскресных школ («Книга для школ», 1861), укр. букваря «Укр. грамотка» (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями — участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь,

1869) составил чРус. азбуку» (1869), подготовил правила для занятий «родным словом». Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. «Шк. ступени» (1876; 1900'- под назв. «Азбучка и первое после азбучки самостоят, чтение»), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу «Как школу построить и устроить» (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80—90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России «книжке-малютке» и составил более 26 книжек, известных под назв. «Б-ка Ступина». Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах «Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник». Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.

Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 — 2, М., 1878; Азбука из «Школьных ступеней», M., 18935; Наши обязанности к животным, M.. 19032; Среди животных, М., 1915«; Три царства природы. M., 18942.

ЛитАрепьев Н., И. П. Деркачев, «Рус. школа», 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ(от англ, deschooling, букв. — «обесшколивание»), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60—70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике — И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством «штамповки умов» в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образоват. ресурсов», непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций. Идеи Д. наносят ущерб шк. системам в развивающихся странах, при-У» (1869), ятий «род-»аря и книг и год) под!76; 1900;- осле азбуч-»ых сделал ' с домаш не только Иетод нач. онкретным ми трени-шал необ-гьми с це-

внешних лаготворно ые способ-пации ре-благоуст-'<Как шко-'), в к-рой и гигиены зству щк. елью и уч. и и музея. »р. состав-о природ-»пных де — «книжке-^ книжек, ~тупина».: тории пе-»», «Нар. из орга-учителей

влекая экономией на содержании системы формального образования.

Лит.: Тангян С. А., Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. — [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.

В. Я. Пилиповский.

ДЕТСКАЯ КНИГА,тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Как явление духовной и материальной культуры отражает ист., нац., социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху. Д. к. как элемент предметно-вещной среды призвана учитывать специфику дет. восприятия, мышления, мироощущения.

Д. к. предлагает не только чтение, но и многие другие аспекты общения с нею: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, разл. импровизации на темы заключённого в ней произведения и т. д. Поэтому понятие «Д. к» несколько шире понятия «детская лит-рак В Д. к. проявляются авторская и издательская интерпретации дет. лит-ры. Д. к. отличается богатством типологич. палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфич. языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д. к. считать её одним из жанров изобразит, иск-ва).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: