Современная система образования 27 глава

В преподавании Г. стали шире применяться такие методы обучения, как наблюдения, экскурсии, практич. работы и семинарские занятия, подготовка докладов, рефератов, письменных геогр. сочинений, деловые игры и др. Как правило, каждый из методов обучения сочетался с работой над геогр. картой, к-рая используется не только как наглядное пособие, но и как источник геогр. знаний. Существенное место в методике отводится работам уч-ся на местности (глазомерная съёмка, измерит, работы и пр.). С кон. 80-х гг. в преподавании Г. начинают применяться графич. конспектирование, опорные конспекты; распространяется использование в уч. целях персональных компьютеров.

Большинство объектов, изучаемых в курсе Г., не может быть показано в натуре. Представления о них создаются у учащихся с помощью стенных геогр. карт, атласов, глобуса, моделей, муляжей, картин, коллекций и т. д. Используются также уч. кинофильмы, диафильмы, телеуроки.

Традиционны осн. межпредметные связи Г. с курсами природоведения (при изучении картографо-топографич. вопросов, развитии геолого-геоморфологич. знаний и т. д.), математики (масштаб, величина и измерение углов и т. д.), обществоведч. дисциплин (опора на знания об обществ, разделении труда, пром. перевороте 18- 19 вв. и т. д.), биологии (влияние деятельности человека на природные сообщества и пр.), а также g астрономией, химией, физикой.

Для науч.-метод. помощи учителю издаётся журн. «География в школе» (осн. в 1934). Выпускаются серии книг типа «Б-ка учителя географии», «Из опыта работы», брошюры для учителей по актуальным вопросам методики преподавания Г. и книги для учащихся. К учебникам издаётся комплект уч.-метод, пособий: метод, руководства для учителей, книги для внеклассного чтения по курсу Г. и науч.-популярная лит-ра для учащихся.

Преподавание географии за рубежом. В большинстве стран Г. изучается в осн. школе как самостоят, уч. предмет, но в ряде стран, на уровне нач. и ст. классов, входит в состав интегриров. программ под назв. курсов «обществ, наук», «ес-теств. наук» или «наук о Земле» (США, Япония и др.). В Великобритании, ФРГ, Бельгии, Нидерландах и др. в разл. типах школ и на разных возрастных ступенях систематич. курс Г. сочетается с изучением элементов геогр. знаний в составе интегриров. программ. Применяются разл. подходы к построению программ. Во мн. странах распространены программы, построенные в соответствии с т. н. выборочным принципом обучения: в них включают только те регионы или страны, на примере к-рых можно показать типичные геогр. процессы или явления (напр., темы «Япония как высокоразвитая индустриальная страна, не имеющая собственных природных ресурсов», «Италия как страна туризма», «Египет как дар Нила» и т. д.). Доля уч. часов по Г. в общем числе колеблется в разных странах в пределах 5—8% (от 11 до 17 ч в нед). В большинстве стран курс Г. строится концентрически, соответственно ступеням шк. образования. Обычно уч-ся начинают изучение Г. отдельно или в комплексе с др. уч. предметами (историей, естествознанием) на 2—3-м, реже 4-м году обучения (в возрасте 8—9 лет). Как правило, этот курс имеет пропедевтич., родиноведч. характер. В нек-рых странах (Германия, Финляндия, Великобритания) в уч. планах имеется элементарный курс Г. родного края. Систематич. изучение Г. начинается с 4—5-го года обучения (в 11—12 лет) и продолжается на протяжении ср. ступени (4—6 лет) при 2—3 уроках в нед. Последовательность курсов различна. В Польше, Германии, Франции курс ср. ступени начинается элементарными основами общей, гл. обр. физической, Г.; в Венгрии, Австрии и Финляндии — Г. своей страны. Во всех странах на ср. ступени школы изучается региональная Г. материков и стран в их пределах и Г. своей страны, а также общая физ. Г.

Лит.: Баранский H. H., Методика преподавания экон. географии, М., 1960; Даринский А. В., Методика преподавания географии, М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. А. Е. Бибик и др., М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. Л. М. Панчеш-никовой, М., 1983; Максаковский В. П., Науч. основы шк. географии, М., 1982; Основы конструктивной географии, под ред. И. П. Герасимова и В. С. Преображенского. М., 1986; Новые взгляды на геогр. образом ние, пер. с англ., под ред. В. П. Максаковскс-го, Л. М. Панчешниковой, М., 1986; Вести ц-кий М. Б., Техн. средства в обучении географии, М., 1977; Геогр. комплекс ср. школы, М 1978; Голов В. П., Средства обучения гео графин и условия их эффективного исполь зования, М., 1987; Б а р и и о в а И. И., F л ховская Л. И., Николина В. Е Внеурочная работа по географии, M., 191 — Контрольные задания и упражнения по ге^ графин, под ред. Л. М. Панчешниковой, М 1982; Баринова И. И., Самостоят, ж практич. работы по физ. географии СССР, М 1990; Даринский А. В., Профорпента ционные возможности шк. курса экон. георафии СССР, М., 1980; его же, Урок ггг-графин в ср. школе, М., 1984; Д ахш if гер В. К., Указатель лит-ры по географам для учителей, М., 1936 [Систематич. анноп ров. список книг за 1900—1935 гг.]; Б а райский Н. Н., Ист. обзор учебнике» географии (1876—1934), М., 1954; Д a p n v с к и и А. В., Луканенкова В. К Самообразование учителя географии, М 1983 (библ.). А. В. Даринск1т

ГЕРАСИМОВСергей Апол динариев н21.5(3.6).1906, Екатеринбург, — 28. Г. 1985, Москва], кинорежиссёр и сценарист нар. арт. СССР (1948), д. ч. АПН ССС? (1978), дер искусствоведения (1967), проф (1946), Герой Соц. Труда (1974). В 19» окончил Ленингр. ин-т сценич. иск-Ri С 1924 артист кино, с 1930 также режнс сер и сценарист. Снимался в фильмат «Шинель» (по Н. В. Гоголю, 1926), «СУ-ломок империи» (1929) и др. Среди режнс сёрских работ пользовавшиеся популяр ностью в 30—40-х гг. фильмы о совре менности (в нек-рых снимался сам «Семеро смелых» (сценарий совм.: Ю. Германом), «Комсомольск», «Учи тель», а также «Маскарад» (по драчи-М. Ю. Лермонтова). Развивал жанр кинг романа: «Молодая гвардия» (по А. Фале еву, 1948), «Тихий Дон» (по М. А. Шолг-хову, 1958), «Юность Петра» и «В начат славных дел» (по А. Толстому, 1981). As тор фильма «Лев Толстой» (1984), tzr снялся в гл. роли. Руководил творческг * мастерской во ВГИКе, где его ученикам! были мн. мастера отеч. кино. Рассма-ривал киноискусство как человековеде ние.

Активный деятель в области эсте тич. воспитания молодёжи. Выступал за союз педагогики и культуры, считал эстг тич. воспитание ключом к всестороннем, и гармоническому развитию личности подчёркивал неотделимость эстетическоот этического. Применяя системный ана лиз, построил обобщённую модель отнс-шений учителя и ученика в процессе нравств.-эстетич. воспитания. Руководя тель науч. совета АПН по проблемам зет? — тич. воспитания; автор, редактор прс-рамм для педагогических вузов и педагогических училищ, сборника «Сист * ма эстетического воспитания школьнг ков» (1983).

С о ч.: Собр. соч., т. 1—3, М., 1982-^4 Учитель, в сб.; Учитель, Л1940; Любить ч» ловека. Культура и нравств.-эстетичсс»с«воспитание молодежи. Книга для учителл М., 1985.

Лит.: Гринберг И., С. Герасиме«[М.], 1939; В о л я и с к ая Н. Г., На \;»- ках режиссуры С. А. Герасимова, М., 1«£

ГЕРБАРТ,Хербарт (Herbart), И, — ганн Фридрих (4.5.1776, Ольденбург. 14.8.1841, Гёттинген), нем. философ, пег холог и педагог. Учился в Йеной — «ун-те (1794—97), где слушал лекц«И. Г. Фихте. В 1797—1800 работал л-.машним учителем в Швейцарии. Зде-si познакомился с методикой нач. обученк«

расимов, На уро-., 1965. Ио—иенбург, — эсоф, пси-Йенском т лекции, ботал до-ии. Здесь обучения

"И. Г. Песталоцци. Завершал обучение в Гёттингене, где в 1802—03 сам стал читать лекции по философии. В 1808—33 проф. Кёнигсбергского, затем Гёттинген-ского ун-тов. В Кенигсберге основал при ун-те пед. семинар с опытной школой. Важнейшие труды — «Гл. пункты метафизики» (1806), «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816, рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (т. 1—2, 1824—25), «Общая метафизика с началом филос. учения о природе» (1828—29), «Очерк лекций по педагогике» <1835).

Г. был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение её в науку требует соединения «метафизики» с математикой, т.е. филос. положений о психич. явлениях с матем. расчётом психич. процессов. По Г., мир состоит из неизменных простейших сущностей («реалов»), к-рые вступают в разл. связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психич. реалов признавал представления, а психич. процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия. Подробно разработал матем. «статику» и «динамику» этого взаимодействия. Исходил из понимания ограниченности объёма сознания, при к-рой множество представлений, стремящихся проникнуть в него, остаётся за т. н. порогом сознания. Как реальные силы родственные представления объединяются, усиливают друг друга, проникая в сознание, а противоположные вытесняют друг друга из сознания или мешают подняться к нему из области бессознательного. Даже новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь при условии, что они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родств. представлений прошлого опыта. Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.

Учение Г. об ограниченности объёма сознания, о его пороге, о важности учёта порога сознания для матем. исчисления психич. процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии. Учение Г. о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоре-тич. основой построения урока, последовательности, системности обучения и др. Фактически Г. предпринял попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Г., указывает цель воспитания, психология — пути достижения этой цели.

Определяя гл. цель воспитания как гармонию воли с этич. идеями и выработку многостороннего интереса, осн. путями её достижения считал воспитывающее обучение и нравств. воспитание, а также «управление» (подавление «дикой резвости» ребёнка). Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе к-рого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Г., шесть видов: эмпирический — к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) — к причинам вещей и явлений; эстетический — к прекрасному; симпатический — к «близким»; социальный — ко всем людям; религиозный. Основой интереса считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших ди-дактич. задач возбуждение и поддержа-

И. Ф. Гербарт.

А. Я. Герд.

ние апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

В педагогике 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. большой популярностью пользовалось учение Г. о ступенях обучения. На первой ступени (наз. им «ясностью») осуществляется первонач. ознакомление уч-ся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; третья ступень («система») характеризуется связным изложением нового материала с выделением гл. положений, выводом правил и формулированием законов; на четвёртой ступени («метод») у уч-ся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. В этих положениях Г. отражены существенные стороны уч. процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, нашедшему особенно яркое выражение у последователей и учеников Г.

Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Г. отводил гл. место в уч. плане древним языкам и математике, к-рые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребёнок в своём развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребёнку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Г. говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, лит-ре и истории антич. мира, а также математике и географии.

Собственно нравств. воспитание, по Г., как и вся его пед. система, строится на пяти нравств. идеях, к-рые, по Г., охватывают всю этику. Это — идея внутр. свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутр. гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей др. людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или неск. воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идев, к-рые, с точки зрения Г., являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром.. Важную роль в нравств. воспитании отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».

К нравств. воспитанию тесно примыкает у Г. «управление», задача к-рого состоит во внеш. дисциплинировании

воспитанников, в приучении их к порядку. Осн. средствами управления, по Г., являются надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребёнка. Вспомогат. роль в управлении Г. отводил авторитету и любви воспитателя, причём авторитет должен принадлежать отцу, а любовь — матери.

Пед. теория Г. — в особенности его тео-ретич. обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки метод, приёмов, учитывающих воспитат. возможности уч. предметов, — оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во мн. странах. Идеи Г. интерпретировались в работах его учеников и последователей (наиб, известны Т. Циллер, О. Вильман. В. Рейн и К. Стой).

С о ч.: Sämtliche Werke, Bd 1 — 19, Lpz. — Langensalza, 1882—1912; Ausgewählte Schriften zur Pädagogik, ausgewählt, eingeleitet und erläutert von F. Hofmann [u. а.], В., 1976 (Pädagogische Bibliothek); в рус. пер. — Избр. пед. соч., т. 1, предисл. Н. К. Баумана и Г. П. Вейсберга, М., 1940; [Статьи], в кн.: Идеи эстетич. воспитания, т. 2, М., 1973.

Лит.: И. Ф. Гербарт, в кн.: Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра, М., 1960, с. 68—69 (библ.); В all au ff T h., S с h а l l e r K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3. Vom 19/20 Jahrhundert, Münch., 1973.

П. Я. Гальперин, А. И, Пискунов.

ГЕРДАлександр Яковлевич [5(17).4.1841, Петербург, — 13(25). 12.1888, там же], педагог, основоположник методики преподавания естествознания как науч. дисциплины в России. Сын Я. И. Герда (1799/ 1800—1875), англ, педагога, переселившегося в Россию. В 1863 окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та. Студентом участвовал в организации воскресных школ, был одним из учредителей и преподавателей Василеостровской бесплатной школы (1860—65). С 1865 воспитатель и преподаватель естеств. истории в петерб. 1-й воен. гимназии. В 1870 был командирован за границу, где знакомился с работой исправительных уч. заведений в Германии, Бельгии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии. В 1871—74 вместе с Ф. Ф. Резенером директор первой в России исправительной колонии для несовершеннолетних преступников (близ Петербурга). Основой воспитания колонистов был труд, гл. приёмами — доверие, взаимное уважение, нравств. воздействие, отсутствие физич. наказаний. Колонисты делились на группы — «семьи» (до 15 чел., примерно одного возраста), каждая из к-рых жила в отд. доме, имела своего воспитателя. Кроме элементарного образования дети при непосредств. участии учителей занимались земледельч. трудом и практическим изучением различных производств в сфере сельского хозяйства.

В 70—80-х гг. участвовал в организации жен. образования в России: с 1877 преподавал естествознание, зоологию, космографию и педагогику в гимназии Оболенской (с 1879 пред. пед. совета этой гимназии); в 1882—88 пред, к-та Об-ва для доставления средств Высшим женским (Бес-тужевским) курсам; выступал с лекциями на жен. пед. курсах, во Фребелевском об-ве. Участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений. В 1880—83 был фактически руководителем гор. школ, работая в качестве эксперта по уч. части при Петербургской городской училищной комиссии.

Выработал систему преподавания естествознания в школе, связывая уч. задачи естествознания с его воспитат. значением, методы преподавания — с содержанием уч, предметов. В 1866—67 выступил с серией статей в журн. «Учитель», критиковавших догматич. метод преподавания и т. н. индуктивный метод (сравнительное изучение внеш. признаков организма) нем. методиста А. Любена. Г. первым из рус. методистов-естественников пытался ввести идею ист. развития природы в программы и учебники России и обосновал эволюц.-биол.. направление в преподавании естествознания. Он создал для школы учебники по минералогии («Первые уроки минералогии», 18886; «Учебник минералогии», 18969; «Руководство минералогии для реальных уч-щ», 18957), зоологии, географии («Учебник географии», ч. 1—4, 1887—89; «Краткий курс всеобщей географии», 1889) и по нач. курсу естествознания, включал в них мировоззренч. материал; разработал ряд лабораторных работ по курсам живой и неживой природы; составил для школы «Определитель растений» (ч. 1—2, 1868- 1869), «Определитель минералов» (1870, 18853) и др.; разработал темы экскурсий в природу; поставил вопрос о необходимости разностороннего общения уч-ся с живой природой, об организации «живых уголков» в школе и дома.

Метод, требования Г. изложены в предисловиях к «Краткому курсу естествоведения» (1878) и «Учебнику зоологии» (ч. 1—2, 1877—83, 1903"), в к-рых осуществил монографич. принцип распределения материала, выдвинутый в 1862 А. П. Бекетовым. Разработал методику преподавания курса неживой природы для мл. классов школы. Его «Мир божий» («Земля, воздух и вода», 1883, 191814) и метод, пособие к нему «Предметные уроки в нач. школе» (1883, 19145) были осн. пособиями по курсу неживой природы.

Соч.: Избр. пед. труды, M., 19S3 [в Приложении — очерк жизни и список трудов Герда, сост. О. А. Казаковой].

МитЕрмолин Н. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Г с p д И. Я., А. Я. Герд, в кн.: Рус. биографич. словарь. М., 1915; Райков Б. Е., А. Я. Герд и шк. образование, в кн.: Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиографич. указатель, М., 1979.

ГЕРДЕР,Хердер (Herder), Иоганн Готфрид (25.8.1744, Морунген, ныне Моронг, Польша, — 18.12.1803, Веймар) нем. философ-просветитель, литератор, ведущий теоретик движения «Буря и натиск», педагог. Учился в Кёнигсбергском ун-те (1762—64), где слушал лекции И. Канта. Сын учителя, Г. проявил пед. способности уже в годы преподавания в коллегии в Кенигсберге (с 1762) и в Риге, где был учителем в Домской (кафедральной) школе (1764—69). В 1776 при поддержке И. В. Гёте занял в Веймаре должность суперинтендента (главы протестантской церкви), в обязанности к-рого входило общее руководство и инспектирование школ. Провёл в гимназии реформу преподавания, истоком к-рой стала просветительская программа, изложенная им в «Дневнике моего путешествия 1769» (опубл. посмертно). По мысли Г., все учреждения гос-ва, все науки и иск-ва должны служить формированию гармонично развитого человека, идеал к-рого он видел запечатленным в иск-ве

И. Г. Гердер.

Др. Греции. Г. призывал не к подражанию, а к осознанному освоению наследия античности. Гимназия, по убеждению Г., призвана прежде всего развивать мышление уч-ся для знания и понимания истории. С этих позиций он критиковал систему обучения в традиц. лат. школе. Гл. уч. предметом считал родной язык; с преподавания его должно начинаться шк. обучение. Изучение истории, географии, лит-ры противопоставлял схоластич. изучению лат. грамматики. Поэзия, философия, история — таковы, по Г., три «светильника», освещающие путь человечества.

Воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Проблему воспитания гуманности Г. осветил в гл. труде «Идеи к философии истории человечества» (ч. 1—4, 1784—91; полный рус. пер. 1977) и в продолживших его «Письмах о поощрении гуманности» (т. 1—10, 1793—97). Г. рассматривал мышление, язык, культуру как явления исторически развивающиеся и высказывал глубокие идеи о связи языка и мышления. Необходимым элементом воспитания считал уважение к истории и культуре др. народов и способствовал распространению этого взгляда своими филол. трудами (сб. «Голоса народов в песнях», 18072, и др.). Для подготовки преподавателей сел. школ в 1786 учредил в Веймаре учительскую семинарию. Составил (1787) букварь и книгу для нач. чтения. Одним из первых указал на ценность пед. практики и лит. трудов И. Г. Песталоцци. Идеи Г. оказали значит, влияние на Гёте, В. Гумбольдта, на формирование неогуманизма в пед. мысли Германии.

С о ч.: Sämtliche Werke, hrsg. von B. Sup-han. Bd l —33,.. B., 1877—1913; Pädagogische Schriften und Äußerungen, hrsg. von H. Ke-ferstein. Langensalza, 1902; в рус. пер. — Избр. соч.. М. -Л., 1959.

Лит.: Г у л ы г. а А. В., Гердер, M., 19752; Kittel E., Herder als Pädagog, W., 1878; G a i er U.. Herders Sprachphilosophie und Erkenntniskritik. Stuttg., 1988.

A. ß. Гулыга.

ГЕРМАНИЯ(Deutschland), Федеративная Республика Германия, гос-во в Центр. Европе. Пл. 357 тыс. км2. Нас. 78,7 млн. чел. (кон. 1990). Столица — Берлин.

Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях (с 7 в.) и предназначались для послушников. С 9 в. помимо этих «внутренних» школ действовали «внешние», где наряду с будущими церковнослужителями могли учиться представители ср. сословий. Школы имелись и при жен. монастырях. Значит, влияние на формирование нем. культуры оказали монастырские школы в Санкт-Галлене и Рей-хенау (ныне на терр. Швейцарии) и в

Фульде. В Магдебурге, Мюнстере, Бремене, Хальберштадте и др. городах были созданы соборные школы. В немного-числ. приходских школах обучение ограничивалось заучиванием молитв и — в редких случаях — освоением навыков чтения по латыни. Обучение детей дворян и подготовка их к воен. и придворной службе (см. Рыцарское воспитание) организовывались в резиденциях князей.

В 13 в. в крупных центрах ремесла и торговли под покровительством магистратов стали открываться латинские школы, в к-рых обучались преим. дети гор. патрициев и цеховых старшин. В 13- 14 вв. в городах появились цеховые и гильдейские школы, где преподавание велось на родном языке. Для большинства гор. населения чаще всего оказывались доступными частные и не санкционированные церковью домашние школы, где гор. писцы или странствующие учителя давали уроки чтения, письма и счёта. Гор. школы способствовали распространению грамотности среди купцов и ремесленников.

В 14 в. появились первые нем. ун-ты в Праге (1345; до нач. 15 в. здесь преподавали гл. обр. нем. профессора), Вене (1365), Гейдельберге (1386), Кёльне (1388), Эрфурте (1392).

В период Реформации (16 в.; см. также Реформация и школа) в герм, княжествах, принявших протестантизм как офиц. религию, была создана сеть приходских школ, к открытию к-рых призывал М. Лютер. Уч-ся осваивали гл. догматы веры и навыки чтения на родном языке. Однако на практике преобладали семенные или др. формы частного обучения грамоте. В центре внимания как католич., так и лютеранской церкви находилась лат. школа. Проект лютеранской лат. школы разработал Ф. Меланхтон. Курс предусматривал поэтапное освоение лю-теровского учения и подводил к основам риторики и диалектики. Выпускники лат. школы могли продолжить обучение в ун-те. Программа лютеранской лат. школы, отражавшая идеи европ. гуманис-тич. движения, послужила основой для всех т. н. учёных школ (в отличие от школ письма и счёта). На основе латинских и учёных школ в 16 в. возникли гимназии с 8—10-летним курсом обучения по классно-урочной системе. В прирейнских областях, где распространился кальвинизм, нач. обучению уделялось больше внимания: в приходах учреждались спец. должности «шк. мастеров», в т. ч. и для обучения девочек. В сев. районах по инициативе И. Бугенхагена стали организовываться и сел. школы. Были созданы протестантские ун-ты вц Марбурге (1527), Кенигсберге (1544), Йене (1558) и реформированы нек-рые старые ун-ты.

В ходе контрреформации иезуитами были организованы свои уч. заведения, противостоявшие гимназиям, — коллегии, к-рые до 18 в. оказывали значит, влияние на шк. дело и подготовку учителей (см. Иезуитское воспитание).

Протестантские княжества с нач. 17 в. стали провозглашать обязат. обучение: в Веймаре — в 1619, в Готе — 1642, в Вюртемберге — 1649. Фактически законы об обязат. обучении не выполнялись. В условиях распространения интереса к обучению со стороны нар. масс, ещё более обособилась подготовка дворянской молодёжи к службе: были созданы сословные уч. заведения — рыцарские академии.

ГЕРМАНИЯ

После Тридцатилетней войны 1618—48 значит, влияние на шк. дело оказала практика педагогов-пиетистов, к-рые положили начало организации дет. домов, шк. ремесл. обучения и реального образования. В Галле была создана первая семинария для подготовки учителей (1709); ун-т, основанный здесь пиетистами (1694), стал центром раннего Просвещения в Г. Здесь преподавали X. Вольф и К. X. То-мазий, впервые начавший читать (Лейпциг, 1687) университетские лекции на нем. языке. С 17 в. в городах создавались бюргерские школы, сыгравшие важную роль в распространении реального образования в Г.

В 18 в. среди герм, гос— в выдвинулась Пруссия, проводившая политику просвещённого абсолютизма. Здесь с кон. 17 в. неоднократно принимались законы об открытии начальных (элементарных) школ не только в городах, но и в сел. местности, о запрете домашних школ. В 1717 и 1737 изданы эдикты об обязат. обучении детей в возрасте 5—12 лет. В 1763 утверждён Генеральный шк. регламент: введено обязат. (под ответственность родителей) посещение школы детьми 5—13 лет; содержание сел. школ возлагалось на крестьянские общины; шк. учебники должны были проходить спец. цензуру. В 1765 утверждён аналогичный регламент для прус, территорий с като-лич. населением. В 1787 учреждена Высш. шк. коллегия — первый в Г. орган по руководству нар. образованием (действовала до 1808). «Общее уложение» 1794 закрепило переход Пруссии к гос. шк. системе: школы и ун-ты были объявлены гос. учреждениями. Единого уч. плана в нач. школах не было, но деятельность их регламентировалась властями провинции (шк. коллегия и церковный шк. совет) и кантонов (шк. советник), уч. округами (комиссия во главе со шк. инспектором), а также шк. общиной (шк. комитеты в сёлах и шк. депутации в городах). Осуществлению принятых законов препятствовали недостаток шк. помещений, нехватка подготовленных учителей и их слабое материальное обеспечение. С 1788 ун-ты стали доступными только для выпускников гимназий.

Законы об обязат. нач. обучении приняты в Баварии в 1802, в Саксонии в 1305, в Гессене в 1827, в Бадене в 1834. В нач. 19 в. в Пруссии были осуществлены нек-рые реформы, оказавшие значит, влияние на развитие шк. дела в Г. Они затронули прежде всего ср. и высш. сколу. В. Гумбольдт, возглавлявший в 1309—10 Деп. культов и нар. просвещения в Мин-ве внутр. дел, способствовал »Формированию нового типа ср. уч. заведения — муж. классич. гимназии и организации подготовки учителей для неё. С этой целью был основан Берлинский »н-т (1810), где органически объединялись уч. и исследоват. работа. Педагогика стала предметом университетского курса. Получило развитие жен. ср. образование. Образцом городской жен. ср. школы ста-ло «Учреждение королевы Луизы» (1810, Берлин). В течение 1-й пол. 19 в. оформилось 2 группы таких жен. уч. заведений: одни давали сугубо «светское» образова-яе (курсы лит-ры, франц. яз., музыки), другие — «практическое» (с курсами домоводства, рукоделия и т. п.).

Гумбольдт и его сотрудники стали ини-сиаторами создания сети учительских семинарий (с 1811) и внедрения в практику нач. школы рациональных методов

обучения. С этой целью в Ивердон к И. Г. Песталоцци направлялись стажёры, к-рые по возращении в Г. назначались на должности шк. инспекторов уч. округов и могли передавать приобретённый опыт др. учителям. В 1819 в Пруссии издан закон о нач. обучении, вводивший обязат. посещение школы детьми 7—14 лет. В 1820 нач. школы получили назв. народных. В программу обучения входили закон Божий С/4 уч. времени), чтение, письмо, счёт, т. н. реалии (нач. курсы природоведения, истории и др.), пение. Большинство сельских школ были одноклас-сными.

Во мн. герм, гос-вах действовали т. н. индустриальные школы (первые из них появились ещё в кон. 18 в.), однако уровень общей и проф. подготовки был низок, уч-ся подвергались эксплуатации хозяевами промыслов, рудников и др. В ун-тах стали открываться естеств.-науч. кафедры. Возникли техн. высшие уч. заведения в Берлине (1821), Карлсруэ (1825), Мюнхене (1827), Дрездене (1828) и др. Получило развитие ср. проф. образование, к-рое давали отраслевые уч. заведения: строительные — в Магдебурге (осн. в 1793), Готе (1805), Мюнхене (1820) и др.; горные — в Эйслебене (1798) и др.; мореходные — в Вустрове (1770) и др.; судостроительные — в Штральзун-де (1828) и др.

Организация шк. дела в Г. стала предметом острой борьбы в период Революции 1848—49. Демокр. круги общественности требовали гос. финансирования школ, отделения школы от церкви, передачи управления школой в руки учительства. Идеи демократизации школы пропагандировали рабочие образоват. союзы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: