Современная система образования 18 глава

ные В. с. массовых школ, системы сел. малокомплектных школ (т. н. семейного типа) и В. с., организуемые на принципах коммунарской методики. В. с. профильных уч. заведений (с углублённым изучением отд. дисциплин, гимназий, колледжей, лицеев и др.), имея много общего с системами массовых школ, отличаются от них по своим целям — воспитание детей с установившимися в определённой области науки интересами и развитие у них творческих способностей, а также поддерживают более тесные связи с высш. уч. заведениями и науч. учреждениями. К ним примыкают В. с. школ-комплексов, где наиболее чётко выражено сочетание уч. труда с творчеством, компьютеризации обучения с его гуманитаризацией, проф. обучения с до-суговой деятельностью по интересам и др. Особого рода В. с. возникают в зонах стихийных и социальных бедствий, где дети испытывают сильные эмоц. потрясения. В этих В. с. важнейшими становятся реабилитац. функции, направленные на возвращение детей к нормальной жизни.

При благоприятных условиях социального развития могут возникнуть В. с. микрорайона, села, города, региона и даже страны. Между ними складывается определённая иерархия. Так, при наличии В. с. микрорайона В. с. уч. заведений органично включается в её структуру. Каждая из В. с. обладает чертами, общими для систем одного уровня, особенными, характерными для части систем, и единичными, отражающими творческий почерк своих создателей. Проблема В. с. разрабатывается педагогами ближнего и дальнего зарубежья, напр. в опыте вальдорфских школ, школ «со справедливыми сообществами», с воспи-тат. центрами и др.

По типу организации воспитания В. с. традиционно разделяются на авторитарные и гуманистические (см. Авторитарное воспитание). Характерная черта гуманистической B. c. — ориентация на личность ребёнка как осн. цель, результат и показатель эффективности В. с.

Создание гуманистич. В. с. начинается с разработки её исходной (малой) концепции и ознакомления с её осн. идеями (свобода выбора, добровольность деятельности, взаимная терпимость, личная ответственность и т. п.) учащихся, педагогов и родителей. На этапе стабилизации В. с. вырабатываются нормы поведения, формы организации жизнедеятельности детей. В процесс управления системой вовлекается всё большее число педагогов и учащихся. В рамках системы предусматриваются т. н. зоны свободного развития, побуждающие участников В. с. к творческому поиску.

Сложившиеся В. с. гуманистич. типа отличаются: наличием пед. концепции; здоровым образом жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосферой взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающей каждому ребёнку ощущение душевного комфорта; способами разрешения конфликтов внутр. силами; взаимодействие со средой и др. Любая В. с. — явление развивающееся. Она проходит этапы становления, орга-низац. оформления, функционирования в макс, режиме, обновления и перестройки. Процессы обновления связаны с изменениями прежде всего в блоке целей,

за к-рыми следует реформирование структуры, деятельности и отношений, создание новых ценностных ориентации и нравств. норм. Испытывая влияние как внеш. факторов окружающей среды, так и внутр. саморегуляц. процессов, В. с. преодолевает противоречия между ценностными компонентами, культивируемыми школой и складывающимися в окружающей среде, между воспитателями и воспитанниками, между пед. коллективом и семьёй, между традициями и новациями. В развитии В. с. может наступить кризисный этап, к-рый явно не осознаётся ни педагогами, ни учащимися, но проявляется либо в неудовлетворённости уч. жизнью, либо в затруднениях при проведении традиц. работы. Старение В. с., наоборот, выражается в излишней упорядоченности жизни коллектива, потере чувства нового, ослаблении инициативы учащихся. Однако этапов кризиса и старения можно избежать, если в рамках системы возникнут конструктивные импульсы к обновлению.

Развитие В. с. — педагогически управляемый процесс. Определяя осн. характеристики системы при её зарождении, педагоги затем осознают себя лишь одной из действующих сил. С усилением значения дет. коллектива выбор перспектив B. c. осуществляется педагогами и школьниками совместно. Эффективное управление требует соблюдения ряда условий: организации здорового образа жизни ученич. коллектива в школе, средового подхода. Осн. критерием пед. целесообразности В. с. признаётся самочувствие ребёнка, его личностное развитие, умение пед. коллектива предвидеть кризисные состояния и преодолевать их.

Перспективные направления развития теории В. с.: рассмотрение особенностей целеполагания в сфере воспитания, соотношение воспитания и социализации в совр. условиях; пед. осмысление процессов самопознания, самосознания, самовыражения, самореализации личности в школах со сложившимися В. с.; использование новаций и традиций в построении В. с. (особенно в нац. школе); исследование роли личностного фактора в развитии В. с., возможностей средового подхода в организации В. с., находящихся в разл. социальном окружении.

Лит.: К а р а к о в с к и и В. А., Воспитай гражданина, Ми987; Воспитательная система учебного заведения как объект пед. управления. Тезисы докл. Всес. конференции, [ч. 1—2], Рига, 1989; Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Воспитательные системы школы: история и современность. Тезисы докл., Владимир. 1990; Воспитательная система массовой школы. Сб. науч. трудов, М., 1992; Воспитательная система уч. заведения. Мат-лы Всес. науч.-метод, конференции, Николаев, 1992. Л. И. Новикова. А. М Сидоркин.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ КОЛОНИЯв Рос. Федерации, исправительно-трудовое учреждение, в к-ром отбывают наказание несовершеннолетние 14—18 лет, осуждённые судом к лишению свободы. Создаются (отдельно для юношей и девушек) колонии общего и усиленного режимов. В В.-т. к. общего режима отбывают наказание несовершеннолетние муж. пола, впервые осуждённые к лишению свободы, а также все осуждённые несовершеннолетние жен. пола; в В.-т. к. усиленного режима (где предусмотрены сокращённое кол-во свиданий и посылок в течение года, уменьшенный размер денежных сумм, к-рые воспитанники имеют право тратить на свои нужды и др.) со-

держатся только несовершеннолетние муж. пола, ранее отбывавшие наказание в виде лишения свободы, туда могут переводиться несовершеннолетние из колоний общего режима за злостные нарушения правил поведения. Если воспитанники не могут быть освобождены условно досрочно, то по достижении 18 лет они, как правило, переводятся в исправительно-трудовые колонии для взрослых. Возможно продление срока пребывания юношей и девушек в В.-т. к. для завершения образования, получения специальности или в воспитат. целях до окончания срока наказания (но не более чем до достижения ими 20 лет).

В России первые исправит, заведения (приюты и колонии) для несовершеннолетних возникли во 2-й пол. 19 в. в Москве, Петербурге, Саратове, Курске и др. городах. Наиб, успешно работала исправит.-воспитат. колония в Петербурге, возглавляемая А. Я. Гердом.

В годы сов. власти наиб, полно принципы исправительно-трудовой педагогики были воплощены в деятельности трудколонии и воспитат. учреждений под руководством А. С. Макаренко, а также в Болшевской трудкоммуне под Москвой. Продолжению гуманистич. традиций в работе В.-т. к. препятствовали репрессивная политика 30—40-х гг., адм.-бюрократич. методы управления колониями.

Деятельность В.-т. к. (правила поведения, распорядок дня, система поощрений и взысканий, организация свободного времени осуждённых) определяется нормами исправит.-трудового законодательства республики. Условия содержания в В.-т. к., связь с внеш. миром создают возможности для перевоспитания несовершеннолетних пед. мерами.

С учётом анатомо-физиол. и психол. особенностей подростков для них установлен сокращённый рабочий день (от 4 до 6 час в зависимости от возраста), исключены вредные и тяжёлые виды труда, сверхурочные работы и ночные смены. В В.-т. к. имеются проф.-тех. уч-ща, где обучение ведётся по типовым программам подготовки специалистов разл. профессий.

Воспитанники получают общее образование (по уч. плану вечерних школ). Важнейшие задачи педагогов: преодоление негативного отношения воспитанников к процессу обучения, школе и учителям, выработанного у них опытом прежней жизни (большинство из подростков отсеялось из образоват. школ за неуспеваемость и недисциплинированность); привитие интереса к познават., трудовой и досуговой деятельности, выработка навыков умственного труда.

Значит. внимание пед. работники В.-т. к. уделяют культ.-просвет, и физ-культурно-массовой работе с воспитанниками. По уровню образования и характеру произ-ва воспитанники распределяются по отделениям (20—25 чел.), за работу к-рого отвечает воспитатель — офицер внутр. службы (как правило, с пед. или юрид. образованием), а также учитель и мастер произ-ва. 3—4 отделения составляют отряд, руководит к-рым ст. воспитатель или начальник отряда. За организацию и метод, обеспечение воспитат. работы в колонии несёт ответственность зам. начальника колонии по воспитат. работе, а также уч.-воспитат. совет при начальнике колонии, в к-рый входят её руководители, воспитатели.

педагоги, мастера производств, обучения, представители общественности, орг-ций и трудовых коллективов, шефствующих над данной В.-т. к.

В В.-т. к. предусмотрена должность психолога с целью диагностики индивидуальных особенностей и межличностных отношений (в т. ч. и конфликтных) воспитанников.

В В.-т. к. создаются неформальные органы обществ, самодеятельности воспитанников, имеющие целью стимулировать их исправление, привлекать их к обществ, жизни, прививать навыки коллективизма и ответственности.

С кон. 80-х гг. на законодат. уровне решаются проблемы гуманизации деятельности В.-т. к.: рациональное смягчение режимных ограничений, расширение возможностей для связи с родственниками, трудовыми коллективами, стимулирование работы обществ, формирований осуждённых; усиление ответственности местных советов за трудовое и бытовое устройство несовершеннолетних, освобождённых из В.-т. к. Трудовая деятельность строится с учётом элементов творчества, самодеятельности, личной заинтересованности.

Изменения в пед. деятельности В.-т. к. также связаны со спец. подготовкой кадров воспитателей, м. П. Стурова.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ДОМА,учреждения для воспитания подкидышей и беспризорных младенцев. В Зап. Европе первый В. д. был осн. в 787 (Милан). Старейшие В. д. — в Бергамо (осн. в 982), во Флоренции (1061), в Риме (1198). К нач. 19 в. В. д. имелись во мн. крупных городах Европы и Америки: в Париже (осн. в 1326), Венеции (1364), Мюнхене (1489), Амстердаме (1564), Лиссабоне (1629), Лондоне (1709), Рио-де-Жанейро (1738), Берлине (1770), Вене (1784) и др. Резкое увеличение числа В. д во Франции наполеоновской эпохи (в 1811 — 271 дом) объяснялось влиянием идей экономистов-меркантилистов, ставивших благосостояние гос-ва в зависимость от роста народонаселения.

С кон. 12 в. практиковался тайный, безусловный приём детей в В. д.: ребёнка укладывали в тур (полый деревянный полуцилиндр), помещавшийся в стене дома, тур сразу же поворачивался внутрь дома, и ребёнка принимал служитель. Однако анонимный способ призрения младенцев (наз. романским) повлёк за собой значит, приток детей в В. д. и как следствие — их высокую смертность. В 19 в. в Германии большинство В. д. было закрыто, а в Австрии, Италии и Франции изменились условия приёма и содержания детей. При приёме младенцев устанавливались ограничения: мать, отдающая ребенка в В. д., должна была кормить его нек-рое время; в др. случаях при приёме требовался денежный взнос или доказательства бедности матери. В нек-рых странах необходимыми условиями приёма были рождение ребёнка в родовспомогательном учреждении, наличие удостоверения о месте приписки матери и т. п. Обычно после карантина младенцев отправляли на воспитание в деревню (иногда сразу после рождения, как в Великобритании, иногда в возрасте 4 мес, как в Швеции), где дети жили в семьях за определённое вознаграждение. В большинстве совр. стран В. д. мало распространены. Осиротевших младенцев стремятся отдать приёмным родителям, т. к. считается, что в семье ребёнок

получает лучшие возможности для развития; практикуется строгий контроль со стороны обществ, и гос. орг-ций за положением ребёнка в семье приёмных родителей.

В России первый приют для «зазорных» младенцев был осн. в Новгороде митрополитом Иовом в 1706. Пётр I передал дело призрения детей гос-ву. После указа 1715 было открыто ок. 10 В. д. («сиропитательниц»). При преемниках Петра I они закрылись. Вновь В. д. появились при Екатерине II, к-рая утвердила проект И. И. Бецкого об устройстве В. д. в Москве, открытие к-рого состоялось в 1764. В 1770 В. д. был открыт в Петербурге, а затем и в др. губернских городах. В. д. числились гос. учреждениями, относились к Ведомству учреждений императрицы Марии, но существовали гл. оор. на благотворит, средства, а также за счёт спец. налогов. Приём был тайным, поэтому приносили не только подкидышей и внебрачных детей, но и законнорождённых младенцев. Число детей в В. д. быстро росло. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и мед. помощи приводили к чрезвычайно высокой дет. смертности (60—90%). Законом 1828 было запрещено открывать новые В. д., а в имевшиеся резко сокращён приём детей. Начиная с 60-х гг. при приёме в В. д. стали требовать документы. Временные правила 1890 определяли условия призрения внебрачных детей и подкидышей в В. д. С 1898 активное участие в деятельности В. д. начали принимать земства. При нек-рых В. д. открывались школы, воспитанники обучались ремёслам в целях дальнейшего трудоустройства.

После Окт. революции для детей раннего возраста были учреждены дома младенца, в 1949 переим. в дома ребёнка. Они принимали детей в возрасте до 3 лет. Для детей старше 3 лет предназначены детские дома. Для больных детей и детей с психофизич. недостатками организованы спец. дома. См. также Детские приюты и Сиротские учебно-воспитательные учреждения.

Лит.: Ван-Путерен М. Д., Ист. обзор призрения внебрачных детей и подкидышей и настоящее положение этого дела в России и в др. странах, СПБ, 1908 (библ.); Мат-лы для истории Имп. Моск. воспитат. дома, в. 1—2, М., 1863—68; Лебедева В. П.. Охрана материнства и младенчества в стране Советов, М. — Л., 1934; К он юс Э. МИстоки рус. педиатрии. Ми946; Hügel F. S., Die Findelhäuser und das Findelwesen Europa's, W., 1863; Lalle-mand L.. Histoire des enfants abandon-nes et delaisses, P., 1885; Raudnitz R. W.. Die Findelpflege, W., 1886.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ,обучение, при к-ром достигается орга-нич. связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к Другу, к усваиваемому уч. материалу. Один из принципов обучения. Термин чВ. о.» введён в педагогику И. Ф. Гербартом.

Соотношение обучения и воспитания — фундаментальная пед. проблема. Я. А. Каменский признавал огромную воспитывающую роль обучения и не разделял обучения и воспитания. Ж. Ж. Руссо преобладающую роль отводил воспитанию (< естественному воспитанию»), подчиняя ему обучение. И. Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем,

что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей. Гербарт считал обучение осн. средством воспитания. К. Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравств. воспитания.

Современная отеч. пед. теория рассматривает обучение и воспитание в единстве; это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности, функций, организации, средств, форм и методов обучения и воспитания.

В дидактич. аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитат. функций. Образоват. аспект обучения связан с расширением объёма усваиваемого содержания, развивающий — с увеличением числа и усложнением характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося, между элементами содержания; воспитательный — с целенаправленным формированием личностного отношения к этому содержанию и к действительности в целом. Для развития учащегося, вовлечённого в пед. процесс, характерно взаимодействие между пед. условиями и воздействиями и активной реакцией личности на них.

Возможность осуществления единства функций обучения должна быть заложена и в содержании образования как пед. модели социального заказа школе, и в методах обучения как нормативной модели деятельности обучения. Эти модели, охватывающие на теоретич. уровне как содержательную, так и процессуальную стороны обучения, должны заключать в себе набор характеристик, позволяющий обеспечить единство функций обучения. Такое единство само по себе является вариативной характеристикой обучения как целостного объекта. Набор характеристик содержания и методов обучения также вариативен — он специально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации его функций.

Связь обучения и воспитания с точки зрения организации пед. деятельности определяется тем, что в воспитании главное — приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. Существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познават. деятельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено гл. обр. на организацию идейно-политич., трудовой, обществ, и др. деятельности и формирует нормы нравственности и права. Др. позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельности по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредств. включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. В пед. действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путём специально организованной работы. Этим обусловлено различение методов обучения и методов воспитания.

Целостность уч.-воспитат. процесса — не изначально присущее ему свойство. Любое обучение приводит к формированию у учащегося определ. отношений к обществу, природе, собств. личности и деятельности, черт характера и качеств личности. Но не всякая обученность влечёт за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитат. целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию У него негативных черт личности. Хотя и в этом случае происходит процесс социального формирования. В этом проявляется относит, автономность, отдифференцированность как воспитания, так и обучения как целостных объектов.

Дидактич. отношения, развёртывающиеся в уч.-воспитат. процессе, по своему характеру отличаются от воспитат. отношений. Если дидактич. отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество создаваемых учителем, в известной мере искусственных, уч. ситуаций, то воспитат. отношение — непосредственно общественное, «напрямую» выводящее школьника в жизнь. Спец. воспитат. работа нужна потому, что путём обучения передаётся не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в обществ, сознании.

В ходе обучения, путём включения в его содержание специально подготовленного уч. материала, можно влиять на формирование определённых качеств личности, однако применение только методов обучения может оказаться недостаточным для навыков поведения в реальных жизненных ситуациях. Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения.

Воспитат. функция обучения реализуется полнее при соединении учебной и др. видов деятельности учащихся. Педагог использует в процессе обучения имеющиеся у школьников знания, жизненный опыт и информацию, к-рую они получают вне школы; с др. стороны, результаты уч. деятельности применяются во внеучебной жизни ученика. В формировании мировоззрения учащихся каждый уч. предмет выполняет свою специфич. функцию. Именно систематич. изучение всей совокупности естеств.-матем., гуманитарных предметов, трудовое обучение повышают уровень всей работы по усвоению школьниками духовной культуры и норм нравственности. Естеств.-матем. науки не только развивают логич. мышление учащихся, но и на примере жизни великих учёных влияют на нравств. сознание школьников. Знакомство с преобразующей природу деятельностью людей, с достижениями науки и техники, как и изучение основ гуманитарных наук, подводят учащихся к пониманию явлений обществ, жизни. Преподавание гуманитарных предметов существенно для нравств. и эстетич. воспитания учащихся.

В. о. обеспечивается также путем активизации познават. и практич. деятельности учащихся, усилением роли самостоят, практич. работ, способствующих сознат. усвоению знаний и создающих условия для их творческого применения. В. о. не только предполагает усвоение учащимися знаний о природе и обществе,

Запись движения глаза при рассматривании объекта. Точками обозначены кратковременные фиксации взгляда.

Иллюзии восприятия (искажение форм квадрата), являющиеся результатом действия фона на фигуру.

Неоднозначная фигура, используемая для изучения взаимодействия фигуры и фона в зрительном восприятии.

о нормах поведения, но и требует личностного отношения к усваиваемым мировоззренческим и моральным понятиям, выработки на их основе системы взглядов и убеждений, к-рые становятся принципами, мотивами поведения. Достичь этой цели можно лишь на основе активной, эмоционально окрашенной деятельности учащихся. Реализация задач В. о. требует от каждого педагога владения методами обучения и воспитания как единой методикой уч.-воспитат. процесса, осуществления комплексного подхода к воспитанию учащихся.

Лит.: Коротов В. М., Воспитывающее обучение, М., 1980; Лийметс X. И., Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Лихачев Б. Т., Воспитат. аспекты обучения, М., 1982; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989.

В. В. Краевский.

ВОСПРИЯТИЕ,система приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. В. вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему чувственный материал. В процессе познания В. опосредуется мышлением и проверяется практикой. Вне такого опосредования и проверки В. может выступать источником как истинного знания, так и заблуждения, иллюзии. К числу процессов В. относятся обнаружение объекта в воспринимаемом поле; различение отд. признаков объекта; выделение в объекте информативного содержания, адекватного цели действия, формирование образа В.

В процессе В. человек познаёт предметы и явления в целом, а не их отд. свойства. В основе В. лежат ощущения, но В. не сводится к сумме ощущений. Воспринимая, человек не только выделяет группу ощущений и объединяет их в целостный образ, но и осмысливает этот образ, понимает его, привлекая для этого свой прошлый опыт.

Спец. органов В. нет. Материалы для В. дают анализаторы. Предметы и явления окружающего мира воздействуют на разл. анализаторы (зрит., обонят., вкусовой и т. д.), т.е. любой предмет выступает как комплексный раздражитель. В. обеспечивается сложной системой нервных связей между разл. анализаторами.

Наличие таких связей позволяет правильно воспринимать предмет и на основании показаний лишь одного анализатора.

Согласно совр. представлениям, совокупность процессов В. обеспечивает субъективное пристрастное и вместе с тем адекватное отражение объективной реальности. Адекватность образа В. достигается благодаря тому, что при его формировании происходит уподобление (А. Н. Леонтьев), т.е. подстраивание воспринимающих систем к свойствам воздействия: в движении руки, ощупывающей предмет, в движении глаза, прослеживающего видимый контур, в движениях гортани, воспроизводящих слышимый звук, и т. п. — во всех этих случаях создаётся копия, сопоставимая с оригиналом. В. представляет собой своеобразный саморегулирующийся процесс, обладающий механизмом обратной связи и подчиняющийся особенностям отражаемого объекта.

Наиб, важные особенности В. — предметность, целостность, структурность, константность и осмысленность. Предметность В. выражается в т. н. акте объективации, т.е. в отнесении к внеш. миру получаемых от него сведений. Предметность В. — не врождённое качество. Формирование предметности В. в онтогенезе связано с первыми практич. действиями ребёнка, к-рые направлены на внеш. объекты и приспособлены к их особенностям, местоположению и форме. В дальнейшем В. выделяется в относительно самостоят, систему перцептивных действий. Целостность В. состоит в создании на основе данных ощущений целостного образа предмета или пространств, предметной ситуации, даже если нек-рые части целого в данный момент не могут быть наблюдаемы. С целостностью В. связана его структурность. В. в значит, мере не отвечает мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Человек воспринимает фактически абстрагированную из этих ощущений обобщённую структуру, к-рая формируется в течение нек-рого времени (напр., при В. музыки отд. звук не обеспечивает понимания мелодии, в сознании слушающего продолжает звучать вся структура мелодии с разнообразными взаимосвязями входящих в неё элементов). Источники целостности и структурности В. лежат в особенностях самих отражаемых объектов, с одной стороны, и в предметной деятельности человека — с другой. Константность В. — способность перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих данный акт В.) компенсировать пространственные и пр. изменения объектов. Благодаря константности человек способен воспринимать окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету и т. п. В. человека тесно связано с его мышлением, в этом заключается осмысленность В.

Осмысленно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определённой группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета человек пытается уловить в нём сходство со знакомыми объектами, отнести его к нек-рой категории. В. представляет динамич. поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных.

В основе классификации В., так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в В. В соответствии с тем, какой анализатор играет в В. преобладающую роль, раличают зрит., слуховое, осязат., кинестезич., обонят. и вкусовое В. Обычно процесс В. осуществляется рядом анализаторов. Двигат. ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах В. Разл. виды В. редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, в результате чего возникают сложные виды В. Напр., В. учеником текста включает такие его виды, как зрит., слуховое и кинестези-ческое. Основой др. типа классификации В. являются формы существования материи: пространство, время и движение. Соответственно выделяются В. пространства, В. времени и В. движения.

Развитие восприятия и пути его воспитания. В. формируется в процессе жизнедеятельности человека, его активных взаимоотношений с предметами и явлениями окружающего мира. Элементарные формы В. начинают развиваться очень рано. Первоначально у младенца возникают малодифференцированные ощущения отд. свойств раздражителей (света, тепла, холода и т. д.). На 2-м мес жизни появляются отчётливые ориентировочные реакции, выражающиеся в определённой установке воспринимающих органов и полном или частичном торможении движений. Ребёнок прислушивается к звукам и задерживает взор на предметах. В результате многократного сочетания разл. раздражителей и их подкрепления у ребёнка начинают вырабатываться реакции на комплексные раздражители и на отношения раздражителей, на основе чего и возникает В. и узнавание ребёнком окружающих предметов. Так, в момент кормления ребёнок останавливает свой взгляд на лице матери, прислушивается к её голосу, чувствует теплоту её рук. Эти раздражители связываются друг с другом в единый образ матери, и ребёнок вскоре начинает узнавать её не только по виду, но и по голосу и даже по звукам её шагов. В. у детей первоначально неразрывно связано с их предметными действиями и движениями. Видя к.-н. предмет, ребёнок тянется

к нему, ощупывает и передвигает его и, манипулируя таким образом, прослеживает взором контуры предмета и его отд. частей. В дальнейшем зрит, раздражения постепенно начинают вычленяться из предметного действия в самостоят, зрит. образы, в к-рых ощущения от движения рук заменяются ощущениями движения глаз по контурам и др. характерным точкам предметов. Т. о., действия ребёнка с предметами лежат в основе развития В.

Характерной особенностью В. детей в дошк. возрасте является его эмоциональная обусловленность и вместе с тем объективная ограниченность и неполнота. Ребёнок выделяет прежде всего блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т.е. всё то, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции, и в то же время не замечает других, менее ярких и эмоционально безразличных для него предметов. Из-за недостаточности жизненного опыта ребёнок ещё не может выделять в своём В. главные и существенные стороны предметов и абстрагироваться от второстепенных. Неполнотой жизненного опыта объясняется также и то, что при В. малоизвестных предметов или картин дети часто ограничиваются лишь перечислением (называнием) отд. предметов без связного описания и объяснения их значения; последнее становится возможным только при более полном ознакомлении с этими предметами. Однако вопреки мнению впервые отметивших этот факт исследователей (А. Бине, В. Штерн) сколько-нибудь строгих возрастных ос бен-ностей в этом отношении не наблюдается. Всё зависит от того, насколько близки и знакомы детям воспринимаемые предметы. Большие затруднения у детей вызывает В. пространств, свойств предметов, что может выражаться в неправильной оценке величины, формы и удалённости предметов, и особенно В. изображённых на картинах перспективы и движений. Очень неточным в этом возрасте является также В. времени, связанное у детей гл. обр. с их субъективными органич. ощущениями, потребностями в пище, сне, а в дальнейшем и с установленным режимом дня. Продолжительность же отд. промежутков времени очень неточно воспринимают даже дети 6—7 лет.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: