Современная система образования 16 глава

ВОСПИТАНИЕсоциальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. — одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей ойстему качеств личности, взглядов и убеждений. В. часто трактуется в ещё более локальном значении — как решение к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).

Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в процессе социализации — усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе В. условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято называть формированием личности.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей

жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что В. осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема В. взрослых, что нашло отражение в возникновении спец. отрасли пед. знания — андрагогики.

В., будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, к-рое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в В. играет иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики систем В. в разл. странах.

С содержат, точки зрения В. классифицируется по-разному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Часто, принимая во внимание аспекты воспитат. процесса, называют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.

Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.

Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.

Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.

Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.

Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.

В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).

Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.

Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.

Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).

Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов В.

Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.

Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.

Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские

орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.

Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.

Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других — авторитарный.

В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Результаты и эффективность В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат В. — готовность и способность к самовоспитанию.

Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психол. гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собств. судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и гос-ва, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

В. — конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, а также с их этносоциальными и социально-психол. особенностями.

На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в В. (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, к-рые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению В. в особую сферу обществ, жизни. Всё более важную роль начинает играть система-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое В., к-рое в целом можно рассматривать как своеобразное естеств. воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись прежде всего <: оциально-экон. отношениями и идеологией общества. В. ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое В. было формирующим. Это вело к нек-рой индивидуализации В. и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего В. определялось имуществ. положением семьи и её сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой обществ, воспитания, к-рое с самого начала приобрело сословный характер.

Специализиров. обществ, и гос. институты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее В.

В ср. века возникли институты В. для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях большое место занимало религ. воспитание.

Т. о., в процессе создания системы обществ. В. чподготовка к жизни * отделилась от практич. участия в ней, превращаясь в относительно автономное обществ, явление.

Упрочение бурж. обществ, отношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. отношений в деревню, становление гражд. общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы обществ. В. во мн. странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и ср. образованию.

С сер. 19 в. В. становится одной из важнейших функций гос-ва. Ставя перед В. задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием системы В.

Становление и развитие системы обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. — педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, «нового», коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе разл. филос. учений.

С сер. 20 в. меняется общая направленность В. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.

Увеличивается многообразие институтов В., меняется их роль и соотношение в системе В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой — ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.

Несмотря на все эти достижения, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос— в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах В. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.

Так, в нашей стране они обусловлены особенностями её ист. развития после 1917. С одной стороны, перед сов. систе-

мой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., по мнению основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли воплощение и развитие идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и мн. интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.

С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Получили распространение крайняя идеоло-гизация В., вульгарное социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т. д. Главный же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. ситуация, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала системе В. требование формировать тип человека, получивший образное определение «винтика», к-рому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производств, и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усреднённых «винтиков» подчинила себе В.

На смену рев. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой характерны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.

Вследствие происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов В. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр В. было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, гуманизации и демократизации В.

Лит.: Вахтеров В. П., Из5р. пед. соч., М., 1987; Гербарт И., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1940; Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982; М а к a p e н-ко А. С., Пед. соч., т. 1 — 8, М., 1983 — 1986; Сухомлинский В. А., Избр. пед. соч., т. 1 — 3, М., 1979—81; У III и н-ский К. Д., Пед. соч., т. 1 — 6, М., 1988 — 1990; Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 1 — 2, М., 1980; Модзалевский Л. Н., Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, ч. 1 — 2, СПБ, 1892—993; Летурно Ш., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1907; H а то p n П., Социальная педагогика, СПБ, 1911; Лай В. А., Школа действия, П., 1920'; Дьюи Дж.. Введение в философию воспитания, М., 1921; Гессен С. И., Основы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923; Проблемы развития образования, М., 1981; Кон И. С., Ребенок и общество, М., 1988; Новое пед. мышление, М., 1989; G r üb er F. (ed.), Anthropology and education. Phil.. [1961]; Handbook of socialization theory and research, ed. by D. A. Goslin, Chi., [1969]; K oh n M., Class and conformity, Chi. -L., 19772; Bronfenbrenner U., The eco-logy of human development, Camb. (Mass.), 1979; T all m an I., Marotz-Baden R., P in das P., Adolescent socialization in cross-cultural perspective, N. Y. — [a. o. j, 1983. А. В. Мудрик.

ВОСПИТАНИЕ В ДУХЕ МИРА,направление в пед. теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравств. подготовку к сознательному и активному участию в решении важнейшей проблемы современности — установления мира, взаимопонимания и доверия между народами, соблюдения прав народов и человека. Для обозначения этого направления используются также термины «педагогика мира», «миротворческое воспитание», «международное, глобальное воспитание». Его идеологи обосновывают свои усилия как направленные на развитие личности человека, уважающего людей др. национальностей, их культуру и образ жизни, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и гос— в и необходимость мирного диалога при разрешении всех проблем.

Идея, близкая к концепции В. в д. м., развивалась в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, М. К. Ганди и др. После 1-й мировой войны возникли миротворческие движения разл. направлений, к-рые провозглашали близкие по сути лозунги, но одновременно вели между собой непримиримую идеологич. борьбу, препятствуя тем самым образованию общей демокр. системы антивоен. воспитания. Идеологич. основы гуманистич. содержания В. в д. м. были заложены в документах Лиги Наций (осн. в 1919), Междунар. бюро просвещения (1926) и Междунар. федерации профсоюзов работников просвещения (1946). После 2-й мировой войны учительство мн. стран, особенно гос— в Зап. Европы, Сев. Америки и Японии, активизировало работу псу^ми-ротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром этой деятельности стала ЮНЕСКО (1946), к-рая уже на 1-й сессии Ген. конференции отмечала, что будет поощрять гос-ва, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке учебников, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 ЮНЕСКО приняла «Рекомендацию о воспитании в духе междунар. взаимопонимания, сог-рудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод», отразившую осн. пед. концепции мн. стран. Рекомендация конкретизировала меры, к-рые необходимо принять гос-вам по вопросам политики в области образования, содержания и методики В. в д. м., подготовки пед. кадров, организации науч. исследований и практич. экспериментов, междунар. сотрудничества. Практически идеи В. в д. м. стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.

Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и рекомендациях Междунар. конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительств, конференции (1983) и др. форумов.

В Рос. Федерации идеи и практика В. в д. м. получили распространение среди пед. общественности во 2-й пол. 80-х гг. Большими возможностями для пропаганды идей мира располагает уч. материал шк. курсов. Их содержание позволяет показать учащимся роль разл. народов в прогрессе человечества, в развитии мировой науки и культуры.

Практич. методика В. в д. м. строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать любые конфликты на основе диалога, преодоления стереотипов и предрассудков, на развитии критич. мышления и способности самостоятельно анализировать факты действительности. У ч ся имеют условия для развития активной практич. деятельности в рамках обществ, орг-ций и инициатив. Получил распространение обмен делегациями школьников и др. Развивается движение ассоциированных школ. Расширяются контакты учителей разл. стран. Активно действует междунар. движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1988), сотрудничающее с Междунар. ассоциацией фондов мира и др. объединениями. Для н.-и, и метод, работы создан Центр педагогики мира.

В. в д. м. — одна из гл. идей междунар. дет. и молодёжного движения. В интересах поддержания мира сотрудничают междунар. орг-ции разл. полит, ориентации: пацифистские и миротворческие (в т. ч. «Международные детские летние деревни», «Фонд Саманты Смит»), скаутские, конфессиональные орг-ции, междунар. движение «"Соколы" — Социа-листич. интернационал воспитания» и др. Лит.: Ч с л ы III о в М., Деятельность ЮНЕСКО по воспитанию в духе мира и разоружения. СП, 1986, №5; Кабатчен-к о М. В., Педагогика мира. СП, 1989, N° l; Соколова Э. С., Можно ли научить миру? Воспитание в духе мира: опыт СССР, М., 19872. М. В. Кабатченко.

ВОСПИТАТЕЛЬ,лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. В понятии В. объединяются проф. роль и гражд. личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к др. человеку или к коллективу.

Профессия В. известна со времён античности. В ср. века и в новое время в нек-рых уч.-воспитат. заведениях воспи-тат. функциями наделялись особые должностные лица — классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних В. — гувернёров, бонн и т. п. В совр. системе обществ, воспитания утверждены спец. должности, реализующие воспитат. функции. В силу того, что в пед. процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции В. реально осуществляют все педагоги (В. дет. сада, шк. учителя, мастера производств, обучения, преподаватели вузов). В. для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

В. осуществляет осознанную система-тич. деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определённых свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). В то же время задачей В. являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внеш. социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

Обусловленная динамич. особенностями процесса воспитания, роль В. не быва-

ет одинаковой в отношениях с воспитанником на разл. этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях В. и воспитанника часто давала основания для понимания В. как ретранслятора социального опыта, воспитанник же расценивался гл. обр. как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).

В демокр. трактовке пел. процесса В. выступает одним из субъектов воспитат. взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совм. деятельность детей, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для физич. и духовного развития личности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: