Современная система образования 9 глава

Р. К. Баландин.

ВЕРТХАЙМЕР, Вертгеймер (Wert-heimer) Макс ^(15.4.1880, Прага, — 12.10.1943, Нью-Йорк), нем. психолог, один из основателей гештальтпсихоло-гии. Получил образование в ун-тах Праги, Берлина, Вюрцбурга (д-р философии, 1904). С 1922 проф. Берлинского ун-та, с 1929 — ун-та во Франкфурте-на-Май-не. В 1933 эмигрировал в США, преподавал в Новой гяколе социальных исследований (Нью-Йорк).

В своей первой эксперим. работе, посвящённой исследованию видимого движения (1912), В. впервые выдвинул гипотезу о целостной структуре восприятия. Этот подход явился осн. принципом гештальтпсихологии и был распространён на др. психич. процессы, в т. ч. мышление, к-рое В. представлял как процесс последоват. смены разных типов видения ситуации под воздействием естественно возникшей или специально поставленной задачи. Решение задачи, по В., наступает при совпадении структуры видения ситуации и объективной структуры самой ситуации. В опытах В. обнаружилось отрицат. влияние привычного (ассоциативного или формальнологического) восприятия отношений между компонентами задачи на её творческое решение. В частности, он подчёркивал, что у детей, обучающихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, труднее выработать творческий подход к задачам, чем даже у тех, кто вообще не обучался. Образование, по В., должно быть подлинно развивающим. Распространённые в шк. практике установки на механич. упражнения, заучивание, формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы он считал следствием того,

что в основе педагогики, методик обучения и дидактики лежит ассоциативная психология и формальная логика. Согласно В., обучение не должно быть ориентировано лишь на решение сравнительно узких, специальных задач. Для детей важно получать радость от открытия для себя мира, и в этом заключается содержательность и привлекательность уч. заданий. В психол. исследованиях мышления В. видел новые науч. основания для перестройки школьного обучения. Принцип целостности В. распространял на понимание всей психич. жизни и психич. развития. Этим обусловлено требование изучать ребёнка во взаимосвязи с окружающей его средой. В частности, указывал, что т. н. врождённая пси-хопатичность может быть устранена перемещением ребёнка в др. среду, т.е. она социальна по своей природе. Однако объяснение механизмов психич. деятельности давалось В. без учёта её социально-ист, природы.

Последователями В. (гл. обр. в США) его концепция развивается в рамках когнитивной психологии применительно к проблемам социальной психологии и психологии личности.

Соч.: Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie, Erlangen, 1925; в рус. пер. — Продуктивное мышление, М., 1987.

Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.

ВЕРХОВСКИИВадим Никандрович [30.10(11.1D.1873, г. Белый, ныне Тверской обл., — 6.1.1947, Ленинград], сов. химик, методист, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1899). Вёл н.-и, работу в науч.-техн. лаборатории Морского ведомства. С 1902 преподавал в вечерних школах Петербурга, с 1904 на кафедре неорганич. химии эксперим. пед. ин-та (ныне ЛГПИ им. А. И. Герцена). В. — основоположник сов. методики преподавания химии. Автор первых стабильных учебников и программ по химии, изобретатель и конструктор мн. приборов, пособий и моделей для школы не только по химии, но и по биологии, физике, географии. Совм. с С. И. Созоновым разработал содержание курса химии как самостоят, уч. предмета в ср. школе, создал оригинальную систему лабораторных работ («Примерные работы по химии», 1908). Его «Техника постановки хим. опытов» (1911, переизд. под назв. «Техника и методика химического эксперимента в школе», т. 1—2, 1953—605) является классическим трудом по демонстрац. эксперименту.

Соч.: Элементарный курс химии, СПБ, 1911 (соавт.); Методика преподавания химии в ср. школе, М. — Л., 19362 (соавт.); Неорганич. химия, ч. 1 — 2, М.-Л., 1948; Органич. химия, М. — Л., 1948" (соавт.).

Лит.: Знаменский П. А., Проф. В. Н. Верховский, XIII, 1947, № 4. ВЕССЕЛЬ Николай Христианович [22.1 (3.2).1834, Петербург, — 3(16).6.1906, там же], педагог и публицист. Окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та (1855). С 1856 домашний наставник, затем эксперт-педагог МНП. Чл. Учёного к-та (1867—74, 1884—97); чл. Совета министра (1897- 1900) МНП. Чл. Пед. к-та (1874—82, 1897—1901) Воен. мин-ва. Редактировал журн. «Учитель» (1861—64, совм. с И. И. Паульсоном), «Пед. сборник» (1864—82), «Задушевное слово» (1885- 1900) и приложение к последнему «Пед. листок» (с 1887). Один из основателей и секретарь Петерб. пед. об-ва (1869).

Высш. принципом воспитания считал принцип природосообразности. Пед. искусство, по В., заключается в побуждении к самовоспитанию и должно всегда учитывать особенности личности учащегося и совр. состояние просвещения. Пытался разработать и психологически обосновать теорию общего образования, целью к-рого считал полное развитие способностей каждого человека, а результатом — осознание учащимся своих способностей и выбор соответствующей профессии. Решающим для преодоления отрыва школы от жизни считал использование в обучении местного материала (вплоть до создания учебников для отд. местностей). Разработал демокр. систему нар. образования, состоящую из общего и проф. образования, и последовательно (хотя и безуспешно) защищал её в печати и правительств, учреждениях. Составил проекты создания обязат. народной 8-летней школы и 4-летней ср. школы. Широкая сеть проф. образования должна была строиться на основе общего образования. Считая сохранение классич. гимназий временным (до тех пор пока ун-т будет требовать знания древних языков), выступил с программой совершенствования рус. гимназий («Учебный курс гимназий», 1866): усиление развивающих элементов в обучении, ликвидация перегрузки учащихся и т. д. Предложения В. не были приняты, и по уставу 1871 гимназии остались, по словам В., «несостоятельными и менее всего общеобразовательными» («лжеклассическими»). В. предпринял издание 4-томного «Руководства к преподаванию общеобразоват. предметов» (1873—74; вышло 2 т.). Важнейшие среди др. работ: «Профшколы и обучение ремёслам» (1881), «Нач. образование и нар. училища в Зап. Европе и в России» («Рус. школа», 1890—91), «Наша средняя общеобразоват. школа» (1903). Перевёл и дополнил соч. Бенеке: «Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей» (1862) и «Руководство к воспитанию и обучению» (1871—72) и др.

Собиратель нар. песен; вместе с Е. К. Альбрехтом составил сб. «Гусельки» (128 колыбельных, дет. и нар. песен и прибауток..., 18793), «Школьные песни» (115 нар., лит., ист. и воен. песен, положенных для школ, 18792).

Соч.: Очерки об общем образовании и системе нар. образования в России. Вступ. ст. В. Я. Струминского, М., 1959 (библ.): Об осн. положениях педагогики, СШ, 1970, № 12. Ю. Н. Короткое.

ВЕТЛУГИНАНаталья Алексеевна [р. 6(19).7.1909, с. Рышково Курской обл.], педагог, дер пед. наук (1967), проф. (1971), засл. деят. науки РСФСР (1980). Окончила муз.-пед. ф-т Моск. консерватории им. П. И. Чайковского (1944). На преподават. работе с 1925, с 1947 на науч.-пед. работе в АПН.

В. — одна из создательниц системы эстетич. воспитания дошкольников. Пед. взгляды В. формировались под влиянием идей Б. Л. Яворского, Л. С. Выготского, В. Н. Шацкой, теоретич. и практич. деятельность к-рых была направлена на развитие творческих способностей учащихся, выделение индивидуальных качеств личности. В. уделяет особое внимание творчеству детей мл. возраста, считая, что именно в раннем возрасте наиб, интенсивно формируются творческие способности. Под ред. В. вышла монография «Худож. творчество и ребенок» (1972), в к-рой рассматриваются разл. виды эстетич. деятельности ребенка, их взаимосвязь, условия формирования многообразных худож. ассоциаций и развитие на их основе муз.-творческих способностей детей. В. подчеркивает, что творческий акт в дет. возрасте — сложный диалектич. процесс, в к-ром объединяются сознательное и интуитивное воображение, мышление, вдохновение и труд, оригинальность и подражательность. В этом процессе важная роль отводится учителю, т. к. природные качества ребенка развиваются лишь в результате целенаправленного педагогического воздействия.

В результате многолетней пед. деятельности взгляды В. оформились в тео-ретич. концепцию, согласно к-рой дет. творчество рассматривается как процесс, в к-ром, как и в творчестве взрослых, присутствует способность к обобщению воспринятого, к отбору явлений, обогащению их новыми качествами. Автор программ и метод, пособий по эстетич. воспитанию в дет. саду, программ для дошк. пед. училищ и дошк. ф-тов пед. ин-тов, широко распространенного «Музыкального букваря» (1962).

Соч. Система эстетич воспитания в дет. саду, Ми962 (соавт), Муз воспитание и всестороннее развитие ребенка в сов дет. саду M, 1970, Методика муз воспитания в дет саду, M, 19822 (соавт), Теория и методика муз воспитания в дет саду M, 1983 (соавт) С H Морозова.

ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ,форма организации уч. процесса для лиц, сочетающих учебу с проф. трудовой деятельностью, составная часть системы непрерывного образования. Предусматривает проведение преподавателем регулярных занятий с уч. группами постоянного состава в удобное для учащихся нерабочее время, часто в вечерние часы (отсюда термин).

В. о. — традиц. форма получения общего образования (первые вечерние об-щеобразоват. нач. школы появились в Зап. Европе в 18 в.). В 20 в. по мере распространения всеобщего шк. обучения стало использоваться гл. обр. в профессиональном (в т. ч. высшем) образовании, повышении квалификации, а также в различных видах дополнительного образования.

В СССР В. о. применялось для ликвидации неграмотности, подготовки молодежи к продолжению образования в ср. и высш. уч. заведениях. В 30-х — нач. 60-х гг. сыграло заметную роль в реализации 7-летнего и 8-летнего всеобуча (см. Вечерние школы).

В. о. распространилось в высш. и ср. спец. школе. С 1919 создавались вечерние техникумы и уч-ща, соответствующие отделения при дневных вузах и техникумах; в 1930 появились специализиров. вечерние вузы (в 1940 их было 8). В 30 х гг. содержание обучения и осн. виды занятий в высш. и ср. спец. школе были признаны едиными для дневной и вечерней форм. Продолжительность обучения в вечерних вузах и техникумах (в сравнении с дневными) увеличивалась с 5 мес до 1 года. Объем самостоят, уч. работы вне уч. заведения сокращался. В преподавании спец. дисциплин учитывались практич. навыки, получаемые вечерниками на произ ве, гл. обр. в работе по избранной в учебном заведении специальности.

Наиб, широко В. о. применялось в вузах и техникумах РСФСР в 50—60-х гг.

Появились заводы-втузы, в к-рых уч. процесс строился на чередовании очной (дневной или вечерней) учебы с работой на произ-ве (опыт такой организации обучения был получен еще в нач. 30 х гг.).

С кон. 60-х гг. при увеличении общей численности студентов и учащихся ср. спец. уч. заведений в стране доля вечерников стала снижаться. В планировании и организации работы вечерних уч. заведений не всегда принимались в расчет особенности В. о. Специальности В. о. вводились без учета его наиб, эффективности для решения локальных проблем подготовки квалифициров. кадров из работников конкретных предприятий, учреждений. Стремление отд. ведомств к количеств, расширению подготовки специалистов приводило к снижению качества знаний вечерников.

В. о. в высш. и ср. спец. школе сохраняет свое значение как один из каналов получения проф. образования работающей молодежью без отрыва от производства.

В 1992 подготовку кадров с применением В. о. вело ок. 250 вузов, в т. ч. св. 30 ун-тов. Работают специализиров. Моск. вечерний металлургич. ин-т (осн. в 1930), 5 заводов-втузов, ок. 400 вечерних отделений, ф-тов, филиалов вузов, св. 200 вечерних техникумов и 1 тыс. вечерних отделений ср. спец. уч. заведений. В 1992 среди студентов было 10,6% вечерников, среди учащихся ср. спец. уч. заведений — ок 7%.

Зачисление на В. о. в вузы, техникумы и уч-ща осуществ чяется в порядке конкурсного отбора в соответствии с правилами приема. Преимущество при зачислении, как правило, предоставляется лицам, работающим по профилю избранной в уч. заведении специальности. С 1987 соответствие профиля работы и специальности обучения определяется уч. заведением.

В уч. планах вечерних высш. и ср. спец. уч. заведений обязат. занятия в период обучения составляют не более 16 ч в неделю (обычно 3—4 раза в неделю по 4 академич. часа). Общее кол-во часов, отводимых на лекции, лабораторные работы, практич. занятия и др. виды аудиторной работы, не превышает 70% по сравнению, с аналогичным временем для обучающихся по дневной форме. В преподавании уч. материала учитываются знания и практич. навыки, получаемые студентами высш. и учащимися ср. спец. уч. заведений в процессе производств, деятельности по избранной специальности. Это позволяет обеспечить одинаковое содержание образования, получаемое студентами и учащимися по разл. формам обучения, при сокращении времени, отводимого на лекционные и практич. занятия по отд. дисциплинам, и дает возможность выдавать выпускникам вузов и техникумов диплом единого образца.

Среди обучающихся имеется значит, число лиц, приступивших к учёбе после определенного перерыва в обучении и утративших нек-рую часть своих общеобра-зоват. и общенауч. знаний. Первоочередная задача педагогов при работе с такими учащимися и студентами — выявить пробелы, восстановить опорные знания. Из-за значит, уч. нагрузки (до 16 ч в неделю) снижается восприятие уч. материала и возникают трудности в его систе-матич. освоении. Одна из существенных пед. проблем В. о. — недостаток уч. времени для самостоят, работы. Все эти

особенности В. о. требуют от педагога поиска мер для активизации обучаю щихся на занятиях и повышения эффек тивности уч. процесса. Важное значение имеет обеспечение студентов и учащихся вечерников уч.-метод, документацией и лит рой (программы дисциплин, метод, указания, учебники, учебные пособия и др.).

Для успешно обучающихся предусмотрены льготы. Предоставляются доп. от пуска для выполнения лабораторных ра бот, сдачи зачетов и экзаменов, в ср. спец. уч. заведениях на 1-м и 2-м кур сах — 10 календарных дней, на 3-м и последующих — 20; в вузах на 1-м и

2 м курсах — 20 календарных дней; на

3 м и последующих — 30. Для сдачи гос. экзаменов предоставляется отпуск в 30 календарных дней. Для выполнения и защиты дипломного проекта учащиеся ср. спец. уч. заведений получают отпуск продолжительностью 2 мес, а студенты вузов — 4 мес. Уч. отпуска оплачиваются из расчета среднемесячной заработной платы, но не свыше установленного макс. размера.

Предусмотрены возможность перехода успевающих вечерников на дневную форму обучения, а также создание условий для обучения в уч. заведениях мо лодежи, работающей на предприятиях и в организациях с двух- и трехсменным режимом работы, сезонным характером труда и т. п. Расширяется применение индивидуального подхода к комплектованию уч. групп в зависимости от уровня теоретич. и практич. подготовки студен тов и учащихся. В практику вошла подготовка специалистов с высш. образованием в сокр. сроки из числа выпускников ср. спец. уч. заведений. Снижается ср. число студентов-вечерников, приходящихся на одного преподавателя (перспективное соотношение 1. 15).

С 1962 в системе проф.-тех. образования введено В. о. Были созданы спец. вечерние (сменные) ПТУ и подобные отделения при дневных уч-щах. На эти уч. заведения возложена как подготовка, так и переподготовка и повышение квалификации рабочих, занятых на произ-ве. Срок обучения в зависимости от уровня общеобра-зоват. и проф. подготовки, сложности приобретаемой профессии и уровня присваиваемой при выпуске квалификации от 6 мес до 1,5 лет; при повышении квалификации — 3—6 мес. Обучение в вечерних ПТУ ведётся практически по всем специальностям, принятым для дневного обучения. В 1992 действовали св. 40 вечерних ПТУ (св. 42,6 тыс. чел.) и ев 400 отделений при дневных ПТУ, на к рых учащиеся проходили переподго товку и повышение квалификации.

В. о. — распространенная форма доп образования. С использованием В. о работают нар. ун-ты, разл. курсы и т. и В. о. предоставляет всем гражданам воз можность получения доп. знаний по отд дисциплинам и циклам дисциплин в ин тересах разностороннего образования че ловека. См. также Образование взросльп Лит Горохов В. А., К о х а и о в а Л А, Основы непрерывного образования в СССР, М., 1987.

Ю. Г Татур, Г. В Арсенъев

ВЕЧЕРНИЕ ШКОЛЫ,общеобразоват. уч. заведения для молодёжи и взрослых, совмещающих учебу с трудовой деятельностью.

В дорев. России В. ш. появились в 70 \ гг. 19 в., первоначально как разновидность воскресных школ. Под назв. В. ш. объединялись нач. уч. заведения разл. типов для взрослых: школы грамоты, повторительно-дополнит. курсы (работали по программам начальных нар. уч-щ), общеобразоват. и проф. школы для рабочих (имели расширенный курс общеобразоват. предметов) и др. Часть В. ш. находилась в ведении Мин-ва нар. просвещения (в нач. 20 в. — св. 700); имелись земские и частные В. ш., а также В. ш. при пром. предприятиях (создавались гл. обр. по инициативе РТО). В. ш. получили широкое распространение в годы Революции 1905—07; открылось (1905) св. 1600 В. ш. и курсов при гор. уч-щах (св. 89 тыс. уч-ся). В. ш. действовали гл. обр. благодаря инициативе энтузиастов народного просвещения.

В годы сов. власти В. ш. стали частью единой гос. системы нар. образования. В 20—30-х гг. осн. видами В. ш. были школы взрослых 2 типов: обычного (2 года обучения; давали нач. образование) и повышенного (3 года обучения; по программе неполной ср. школы); имелись также школы крестьянской молодёжи (ШКМ, 1923—34; давали неполное ср. образование и профилиров. с.-х. подготовку; с 1930 школы колхозной молодёжи); вечерние рабочие ф-ты (1919—40; с 1921/22 уч. г. — 4 года обучения; готовили к поступлению в вузы); разл. общеобразоват. и политико-просветит. курсы (гл. обр. одногодичные). В 1936 школы повышенного типа реорганизованы в неполные средние и ср. школы взрослых. С 1937 очная (вечерняя) форма обучения в них дополнена заочной. В 1940/41 уч. г. в 7,3 тыс. общеобразоват. В. ш. насчитывалось 768 тыс. уч-ся, в т. ч. в начальных и 7-летних школах — 658 тыс. учащихся.

Совр. тип рос. общеобразоват. В. ш. формировался с кон. 40-х гг. Пост. СНК СССР «Об обучении подростков, работающих на предприятиях» (15 июля 1943) были созданы 7-летние и ср. общеобразоват. уч. заведения, в 1944 получившие назв. школ рабочей молодёжи (ШРМ). Тогда же созданы начальные и 7-летние школы сел. молодёжи (ШСМ). Впервые для В. ш. Наркомпросом РСФСР был разработан спец. уч. план (предусматривалось использование учебников массовой школы).

В 1958 ШРМ и ШСМ преобразованы в вечерние (сменные) ср. общеобразоват. школы, к-рые до нач. 80-х гг. рассматривались как осн. тип общеобразоват. уч. заведения для работающей молодёжи. В 60-х гг. создавались также В. ш. и классы мастеров (дававшие за 3 года обучения ср. образование и обеспечивавшие повышение производств, квалификации учащихся).

В условиях всеобщего ср. образования молодёжи обозначился определённый разрыв в уровне подготовки учащихся дневных и вечерних школ. Ср. ежегодное число поступавших в вузы выпускников В. ш. стало снижаться: в 70-х гг. — ок. 15%, в 80-х гг.-ок. 10%. В условиях всеобщего ср. образования потенциальный контингент учащихся В. ш. закономерно сокращался, тогда как при директивном административном планировании планы набора учащихся оставались высокими и подлежали обязат. выполнению. По проценту выполнения таких нереальных планов оценивалась работа пед. коллективов школ. В В. ш. стали распространяться

очковтирательство, формализм в организации уч. процесса, либерализм в оценке знаний учащихся.

Процесс упорядочения деятельности В. ш. (с сер. 80-х гг.) сопровождался неоправданно поспешным закрытием мн. В. ш. (в 1985—88 -св. 18 тыс.), ликвидацией профильных учреждений метод, службы, соответствующих подразделений органов управления образованием. Кризис В. ш. выявил порочность командных методов управления социальной сферой. Потенциальный контингент В. ш. остаётся значительным. Отмена обязательности ср. образования привела к новому осмыслению роли В. ш. как фактора социальной реабилитации т. н. трудных подростков, как звена образоват. системы, способного соединить для выпускников базовых школ продолжение общего образования с освоением профессии, а также решать задачи переподготовки трудоспособного населения, незанятого или высвобождающегося в условиях рыночных экон. отношений. В В. ш. получают образование лица, прервавшие по разл. причинам обучение в ср. спец. и проф.-тех. уч. заведениях. Достаточно велико число людей в возрасте до 40 лет, не имеющих общего ср. образования, что негативно сказывается на квалификац. составе занятых на произ-ве и ограничивает возможности его совершенствования. В системе непрерывного образования В. ш. создаются и действуют как самостоят, уч. заведения, гл. обр. на базе ст. ступени общеобразоват. школы. При необходимости могут открываться классы и группы ср. ступени. Возможно также создание вечерних отделений (классов) при дневных школах. В. ш. может иметь очную и заочную формы обучения или их сочетание. Для учащихся организуются также учебно-консультационнь с пункты.

В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось ок. 2 тыс. самостоят. В. ш., вечер, классы при 3,8 тыс. дневных общеобразоват. школ, а также 2,9 тыс. уч.-консультац. пунктов. Общее образование получали ок. 0,5 млн. уч-ся. В В. ш. было занято 69,9 тыс. педагогов, в т. ч. 18,2 тыс. штатных. Значит, число В. ш. с русским языком обучения работает в Казахстане, на Украине, в Белоруссии.

Продолжительность уч. года в В. ш. 36 нед. В 1969 было введено 12 вариантов уч. планов, с 1990 республики разрабатывают свои варианты уч. планов В. ш. (в России действует 17 вариантов). Это даёт возможность создавать в одной школе разные уч. режимы, удобные для обучающихся и позволяющие учиться утром, днём, вечером, по скользящему графику, по сессиям. Состав уч. предметов в В. ш. такой же, как и в дневной общеобразовательной, однако уч. планы предусматривают разл. группировку и последовательность изучения отд. предметов или «блоков» уч. материала. Осн. формы уч. работы — урок (при очном обучении), а также групповые и индивидуальные консультации (гл. обр. при заочном обучении). С 70-х гг. осн. формой текущей проверки знаний стали зачёты; при очном обучении сохраняет своё значение и поурочный контроль.

Уч. работа в В. ш. учитывает специфику контингента учащихся, разнородного по возрасту, интересам и семейному положению. Мн. учащиеся В. ш. вследствие перерыва в учёбе утрачивают опорные зна-

ния и навыки, к-рые необходимы для понимания и закрепления нового уч. материала. Важная задача пед. коллектива В. ш. — выявление и ликвидация таких пробелов, восстановление знаний и создание прочной базы для усвоения уч. материала. Условия В. ш. требуют от учителя поисков рациональных средств для индивидуализации и дифференциации обучения (деление учащихся на группы и т. п.), специальных занятий по развитию навыков самообразования и др.

В уч. планах предусмотрены часы на факультативные занятия учащихся, желающих углубить полученные знания по отд. предметам. Практикуются развивающие методы обучения, направленные на активизацию уч. деятельности и мышления учащихся: уроки-лекции, семинары и др., лабораторные работы.

Формируется новый тип уч. заведения, значительно расширяющий социально-образоват. функции В. ш., — центры образования взрослых.

В 70-е гг. для учащихся В. ш. впервые были созданы спец. учебники и уч. пособия с указаниями по самостоят, работе над уч. материалом, разработаны задания для заочников, а также метод, лит-ра для учителей В. ш. К сер. 80-х гг. ежегодно издавалось до 80 назв. таких книг. С 1984 изд-во «Просвещение» выпускает книжную серию «Библиотека руководителя вечерней и заочной ср. школы». Издаётся журн. «Вечерняя ср. школа» (с 1958; совр. назв. с 1961).

Успешно обучающимся в старших кл. в период уч. года рабочая неделя сокращается: проживающим в городах и рабочих посёлках на 1 день или на соответствующее кол-во часов рабочего дня в течение недели, проживающим в сел. местности — на 2 дня или на соответствующее кол-во часов; за это время выплачивается 50% ср. заработной платы. Для сдачи выпускных экзаменов в В. ш. предоставляется оплачиваемый отпуск на 20 рабочих дней, в 9-м кл. — на 8 дней. Обучающимся в В. ш. разрешается для сдачи переводных экзаменов доп. отпуск от 4 до 6 дней с сохранением ср. заработной платы за счёт сокращения общего кол-ва свободных дней, предоставляемых учащимся.

Лит.: Веч. школа. Метод, руководство для работников веч. (сменной) школы, под ред. А. В. Даринского, М., 1978; Мягчен-ков С. В., Воспитат. работа в веч. школе, М., 1979; Тонконогая Е. П., Дидак-тич. особенности урока в веч. школе, М., 1984; Руководство веч. школой и контроль, под ред. Е. П. Тонконогой, М., 1985; В с p ш-ловский С. Г.. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы, М., 1987; Вечерняя средняя школа, под ред. В. Г. Онуш-кина и др., М., 1990.

ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ,организация занятий в школе, при к-рой более подготовленные ученики под руководством педагога обучают своих товарищей. Известно с древнейших времён: использовалось в гос-вах Др. Востока и в антич. гос-вах. Применялось в средние века в школах Европы и Азии, в эпоху Возрождения (напр., в гимназии И. Штурма). О В. о. писал Я. А. Коменский в «Великой дидактике». Имеются сведения о применении В. о. в школах Франции в 18 в. В кон. 18-нач. 19 вв. на основе идеи В. о. возникла белл-лаикастерская система, к-рая распространилась в Великобритании и её колониях, а также в Дании, Греции, Испании, Италии, Португалии, России, Франции, в странах Сев. и Юж. Америки. Элементы В. о. используются и в совр. педагогике.

Лит. см. при ст. Белл-ланкастерская система.

ВИВЕС(Vives) Хуан Луис (6.3.1492, Валенсия, — 6.5.1540, Брюгге), исп. гуманист, философ и педагог. Один из наиб, видных представителей Сев. Возрождения. После 1509 жил во Франции, Англии и Нидерландах. Проф. ун-тов Лувена и Оксфорда. Поддерживал тесные связи с Эразмом Роттердамским и Т. Мором.

За широкий интерес к пед. проблемам был назван современниками «вторым Квинтилианом». Мн. его сочинения посвящены воспитанию и обучению: «О способе занятий с детьми» («De ratione studii puerilis», 1523), «О воспитании женщины-христианки» («De institutione feminae christianae», 1523), «Путеводитель к премудрости» («Introductio ad sapientiam», 1524; рус. пер. 1768), «О науках» («De disciplinis», 1531), «Одуше и жизни» («De anima et vita», 1538), «Упражнение в лат. языке» («Linguae latinae exercita-tio», 1538). Пед. идеи В. исходят из представления о природе как образце для воспитания. Отсюда стремление выявлять и учитывать естеств. склонности детей и исключать принуждение из воспи-тат. процесса. Выступая против схоластики и видя основу познания в непо-средств. наблюдении и эксперименте, В. во многом предварил опытный метод Ф. Бэкона. Знания о явлениях, по мнению В., приобретаются с помощью ощущений; сущность явлений постигается посредством разума. Нравств. воспитание В. ставил в зависимость от просвещения разума. Следуя принципам педагогики гуманизма, В. подчёркивал важность формирования гражданственности и патриотизма, указывал на необходимость физич. и трудового воспитания. Особенно настаивал на контроле над дет. чтением, требовал исключения слишком грубых и фривольных сочинений.

Цель педагога В. видел в сообщении ученикам знаний, привитии им умений и навыков, к-рые потребуются в практич. деятельности. В. разработал уч. план и программу гуманистич. школы, из к-рых исключил теологию, а центр тяжести перенёс с диалектики и философии на науки о природе, математику и историю. 1-й период обучения (с 7 до 15 лет) включал изучение классич, языков (являвшихся не самоцелью, а ключом к знаниям), логики, диалектики и наук о природе (географии, ботаники, зоологии, минералогии и др.). 2-й период (с 15 до 25 лет) предусматривал изучение математики, астрономии, музыки, истории и этики. После этого ученик совершенствовался в избранной им специальности.

В. сделал важные дидактич. обобщения. Рекомендуя излагать материал от частного к общему, от простого к сложному, В. впервые поставил вопрос о соотношении науки и уч. предмета. Призывал к систематичности и наглядности в изложении материала, требовал его сознательного усвоения. Критикуя ср.-век. приёмы и средства обучения (особенно диспуты), В. предлагал новые: непосредств. наблюдение, объяснительное чтение, опрос и др. Большое значение придавал созданию благоприятных внеш. условий для занятий (тишина, соответствующее питание).

В. принадлежит гуманистич. программа жен. образования, проект создания муниципальными властями ремесл. школ

X. Л. Вивес.для бедных (трактат «О помощи бедным», 1526), план образования слепых (обучение музыке, чтение им вслух). В. обосновал необходимость светского воспитания и образования, гос. обеспечения шк. дела.

Пед. идеи В. были популярны в 16- 17 вв.; оказали влияние на Я. А. Комен-ского и др.

С о ч.: Obras completas. t. 1 — 2, Madrid, 1947 — 48; в рус. пер. — О причинах упадка искусств, в кн.: Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: