СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 11 глава

Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращённую к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности пед. и мед. воздействия.

Ранняя квалифициров. диагностика нарушений речи в дет. возрасте позволяет предотвратить мн. осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в спец. логопедич. садах и группах (дети с общим недоразвитием речи — с 3—4 лет, а заикающиеся — с 2—3 лет). По решению медико-пед. комиссии дети, достигшие шк. возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого дефекта направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития — в спец. школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Лит.: Расстройства речи у детей и подростков, под ред. С. С. Ляпидевского, М., 1969; Спирова Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи, М., 1980. См. также лит. при ст. Логопедия.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.

К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферия, параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, лёгкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих разл. ортопедич. заболеваниями, вызванными гл. обр. первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферич. нервной системы), а также детей, страдающих тяжёлыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности усвоения шк. программы у таких детей сохранены, однако расстройства движений (напр., при врождённом недоразвитии конечностей или их частей) затрудняют обучение. Такие дети нуждаются в спец. условиях обучения в спец. школах.

Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у к-рых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Однако последствия заболевания в нек-рых случаях могут отразиться на психич. развитии ребёнка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При правильном пед. подходе к ребёнку подобных реактивных настроений можно избежать.

При дет. церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психич. развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познават. функций, пространственно-временных представлений, практич. навыков и др.

Клинич. и психолого-пед. характеристика детей, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна. Напр., у них по-разному проявляются двигательные нарушения: при одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других — ног; возможно нарушение движений всех конечностей. У нек-рых детей при достаточном объёме движений отмечаются т. н. апраксии — неумение выполнять целенаправленные практич. действия. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движений. При нек-рых формах заболевания выполнение всех произвольных движений затруднено главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений — т. н. гипер-кинезов.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляются в спец. школах.

Лит.: Семенова К. А., М а с т ю-кова Е. М., Смуглин М. Я., Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей, М.. 1972; Семенова К. А., Махмудова H. M., Мед. реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом, Таш., 1979.

Дети со сложными видами нарушений.К детям со сложным (комбинированным) дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха)в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. В данной категории выделяются следующие группы детей: умственно отсталые глухие и слабослышащие, умственно отсталые слепые и слабовидящие, глухие слабовидящие, слепоглухонемые. Встречаются также дети со множественными Дефектами.

Сложный дефект — это не просто сумма двух и более дефектов; он качественно своеобразен, имеет свою структуру, отличную от составляющих его аномалий. Сочетание дефектов искажает развитие детей в значительно большей степени, чем А. д. других категорий. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами осуществляются в специальных уч.-воспитат. учреждениях, куда они направляются на основании заключения медико-пед. комиссии в соответствии со степенью выраженности того или другого дефекта.

Особую группу составляют слепо-глухонемые дети. Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в возрасте до 5 лет, когда речь ещё окончательно не сформировалась, то без спец. занятий речь ребёнка распадается. Слепоглухонемые дети лишены возможности обычного общения с людьми, их связь с внеш. миром крайне ограничена, поэтому их развитие существенно отличается от развития не только нормальных детей, но и др. категорий А. д. Слепоглухонемые дети, не получившие своевременно спец. обучения и воспитания, отличаются глубоким недоразвитием психики.

Развитие компенсаторных возможностей в процессе спец. обучения и воспитания во многом зависит от времени возникновения, степени и характера нарушений зрения и слуха, от сохранности эмоционально-волевой сферы, от первичной сохранности интеллекта ребёнка. В Рос. Федерации обучение и воспитание осуществляются в спец. детском доме для слепоглухонемых, к-рый расположен в г. Сергиев Посад Московской обл. и находится в ведении Мин-ва социальной защиты. Направляемые туда дети предварительно проходят комплексное клинико-психологическое обследование. Спец. пед. воздействия направлены на организацию поведения слепоглухонемых детей, на формирование их познават.-практич. деятельности, пространств, ориентации, разл. форм словесной речи, на развитие остаточного зрения и слуха, на обучение несложным профессиям.

Первыми средствами общения со сле-поглухонемым ребёнком являются жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от отдельных жестов переходят к дактильным словам, воспринимаемым посредством осязания. На базе дактилологии при помощи спец. приёмов слепоглухонемых обучают рельефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное зрение, плоскопечатному шрифту. Формирование устной (звуковой) речи ведётся гл. обр. с использованием осязания. Для обучения детей шк. возраста применяют спец. техн. средства общения — телетактор, а для детей с остаточным зрением — визуальные дисплеи.

Лит.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, под ред. И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова, М., 1962; Мещеряков А. И., Слепоглухонемые дети, Ми974; Мареева Р. А., Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье, М., 1979; Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. Сб. науч. тр., под ред. В. Н. Чул-кова и др., М., 1986.

АНОПОВИван Алексеевич [1844—18.1 (31.2).1907, Петербург], педагог, обществ, деятель. Окончил Петерб. технол. ин-т (1866), с 1876 директор Лодзинского высш. ремесл. уч-ща, с 1880 директор Петерб. ремесл. уч-ща. Чл. Пост, комиссии по техн. образованию Рус. техн. об-ва; с 1892 руководитель отделения пром. уч-щ МНП. Один из организаторов и руководителей съездов по техн. и проф. образованию. Участвовал в разработке положений об отд. типах уч. заведений, установленных законом «Основные положения о пром. уч-щах» (1888), а также уставов гос., обществ, и частных уч. заведений («Устав ср. техн. уч-щ», 1889; «Таблица числа асов уч. занятий в неделю в пром. уч-щах», 1889; «Устав низших техн. уч-щ», 1890, и др.). Способствовал открытию новых проф.-тех. уч-щ.

В труде «Опыт систематич. обозрения материалов к изучению совр. состояния ср. и низшего техн. и ремесл. образования в России» (1889) систематизировал сеть проф. уч. заведений и дал анализ состояния проф.-тех. образования. В отчёте Лодзинского ремесл. уч-ща обосновывал необходимость общего образования как базы профессионального, обобщил опыт работы этого уч. заведения, дававшего как общее среднее, так и ср. спец. образование. В работе «По вопросу о ср. общеобразоват. школе с применением её к запросам и нуждам совр. жизни нек-рых местностей России» (1891) предложил новый тип ср. уч. заведения, к-рое на основе сближения общеобразоват. и проф. подготовки готовило бы к продолжению образования и к практич. деятельности.

С 1900 зав. уч. отделом Мин-ва финансов. Был инициатором пересмотра Положения о коммерч. уч-щах (1894): коммерч. уч-ща стали (с 1900) общеобразоват. уч. заведениями, дававшими углублённую подготовку по естеств.-матем. профилю, а также нач. коммерч. знания. При участии А. были реформированы и торговые школы, ставшие низшими проф. уч-щами для подготовки продавцов, кассиров и др.

По инициативе А. было принято новое «Положение о худож.-пром. образовании» (1902), в к-ром пересмотрены орга-низац. структура и содержание обучения в сторону усиления техн., прикладной подготовки.

Соч.: Отчет Лодзинского ремесл. уч-ща за 1875—76, Лодзь, 1877; то же за 1880—81, Лодзь, 1882; Совр. состояние техн. и проф. образования в России, СПБ, 1895.

Лит.: Памяти И. А. Анопова, «Техн. образование», 1907, м l; Антология пед. мысли, сост. Н. Н. Кузьмин, т. 2. — Рус. педагоги и деятели нар. образования о трудовом воспитании и проф. образовании, М., 1989, с. 260—61. H. H. Кузьмин.

АНТИПАТИЯ(греч. antipätheia, от ап-ti- — приставка со значением враждебности и päthos — чувство), чувство неприязни, нерасположения к кому-либо, чему-либо. А. противоположна симпатии. А., как и симпатия, является во многом безотчётным чувством и не обусловливается волевым решением, но она может возникать и сознательно, в результате моральной оценки по отношению к людям безнравственным, жестоким и т. п.

Р. Г. Апресян.

АНТИПЕДАГОГИКА,течение в педагогике стран Зап. Европы и США 2-й пол. 20 в., обосновывающее отказ от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности. А. возникла в 70-х гг. в США, получила развитие в Зап. Европе. Среди теоретиков: К. Берейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, X. фон Шёнебек (все — ФРГ), А. Миллер (Швейцария).

Представители А. отрицают возможность пед. реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сторонниками теории дескулизации с анархо-ин-дивидуалистич. позиций. В отличие от либеральных концепций 60—80-х гг. {гуманистическая педагогика, открытое обучение), ставивших вопрос об изменении методов пед. воздействий в духе традиций свободного воспитания, А. стремится к дискредитации пед. подхода как такового.

А. исходит из культурно-антропологич. представлений о разобщённости поколений как неизбежной болезни совр. цивилизации. Между «отцами» и «детьми» возникает пропасть, т. к. вследствие быстрых социокультурных изменений взрослые не могут передать детям тот тип культуры, к-рый служил бы для молодого поколения реальной опорой в жизни. Представители А. делают вывод, что институт воспитания себя не оправдывает и поэтому от него следует отказаться. Воспитание, утверждают они, вызывает патогенные для самосознания личности процессы, разрушает психич. здоровье молодого поколения вследствие предъявляемых ему непосильных требований цивилизации.

А. опирается на психоаналитич. концепцию о невротизирующем влиянии социума, культуры на индивида и утверждает необходимость макс, расширения рамок свободного проявления бес-сознат. порывов ребёнка, выступает с позиций безоговорочной защиты непо-средств. эмоций, сиюминутных потребностей развивающейся личности. Спонтанное самовыражение детской «естеств. природы», диктуемой неосознанными влечениями, трактуется как безусловное благо, отнимаемое у ребёнка взрослыми. Считая воспитание системой травмирующего контроля (если не прямого насилия) над личностью, представители А. утверждают, что только спонтанное формирование- человека ведёт к гуманизации общества.

А. следует фрейдовскому учению о неврозах, вызванных пережитым в дет стве и, как правило, не осознаваемых взрослыми в их общении с детьми. Поскольку в бессознательном сохраняется опыт отрицат. эмоций, возникающих в процессе воспитания, взрослые вымещают на детях свои прошлые обиды. Представители А. особое внимание уделяют профилактике дет. психотравматизма, занимаются психотерапевтич. практикой (часто в собств. клиниках).

А. находит отклик у перегруженных или безуспешно работающих учителей. «Антипед.» настроения привлекают и тех родителей, для к-рых воспитание детей оказывается сложной, стрессовой и в конечном итоге неразрешимой проблемой. Лит.: Пилиповский В. Я., Углубление кризиса бурж. науки о воспитании: антипедагогика, «Новые исследования в пед. науках», 1986, Nil; Bereiter С., Must weeducate?, Englewood Cliffs (№. Y.), 1973; Braunmühl E. v о ц, Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung, Wein-heim — Basel, 1975; W i n k l er M., Stichworte zur Antipädagogik, Elemente einer historisch-systematischen Kritik, Stuttg., 1982; Schoenebeck H. von, Antipädagogik im Dialog: eine Einführung in antipädagogisches Denken, Weinheim, 1985.

В. Я. Пилиповский.

АНТИЧНОСТЬ,педагогическая мысль и воспитательная практика. Пед. мысль и система воспитат. институтов впервые достигли зрелых форм в Греции к 4 в. до н. э. после длит, эволюции полиса (города-государства), в Риме — к кон. 1 в. до н. э., когда рабовладельч. республику сменила империя. Несмотря на ограниченную материальную и социальную базу антич. культуры, именно в античности сложились пед. идеалы, послужившие образцом для последующих эпох.

Греция.Представление об идеальном образце поведения существует уже у героев поэм Гомера, к-рого Платон называл первым воспитателем эллинов. Из поэм Гомера и мифов известно, что мальчиков учили метанию копья, бегу, верховой езде, охоте, игре на лире. Достойно держать себя не только на совете и в бою, но и во время спорт. состязаний, и на пиру («Всегда быть лучшим и превосходить других») требует честь героя, а его доблесть позволяет поддерживать достоинство.

Осн. метод воспитания — подражание образцам, в т. ч. и мифологическим; сами гомеровские герои впоследствии становятся образцами для благородного юноши-аристократа. В греч. полисе воспитание рассматривалось как одна из осн. функций гос-ва; здесь впервые была поставлена задача обучения и воспитания детей (гл. обр. мальчиков) всего свободного населения. Осн. воспитат. институтом в полисах 7—6 вв. до н. э. была система религ. празднеств, требовавших предварит. обучения «мусическим искусствам»: танцу, музыке, слову. Чин праздника скреплял общину изнутри. Извне заставляли сплотиться постоянные усобицы. Поэтому другим осн. элементом воспитания юноши становилась воен. подготовка, принявшая гипертрофированные формы в Спарте (т. н. спартанское воспитание).

Необходимость постоянно поддерживать господство небольшой группы спартиатов над массой подчинённых периэков и покорённых илотов привела к созданию (нач. 6 в. до н. э.) и консервации на 3 столетия воен. гос-ва со своей системой воспитания солдат, солдатских жён и солдатских матерей. Гл. направлением спартанской системы было нравств. воспитание, целью к-рого считалось полное подчинение личности интересам социальной группы. Важнейшей отличит, чертой являлась жёсткая регламентация со стороны гос-ва разных сторон жизни, в т. ч. воспитания и образования детей. Гос. обучение мальчиков, находившееся в ведении гос. чиновника педонома, начиналось с 8 лет и состояло из 3 циклов: двух циклов по 4 года — от 8 до 11 лет («мальчики») и от 11 до 15 лет («подростки») и 5-летней «эфебии» — от 16 до 20 лет («ирены», или «эйрены», — спартанское имя эфебов). Юноши делились на отряды, отряды — на звенья; возрастная иерархия требовала безусловного подчинения старшим мальчикам, стоявшим во главе отряда, как и всем взрослым мужчинам.

Физич. упражнения предполагали развитие силы, ловкости, выносливости, но не телесной красоты. Постоянные стычки сверстников вырабатывали нечувствительность к боли, демонстрируемую во время обряда публичного бичевания; на празднике гимнопедий (с сер. 6 в. до н. э.) юноши, выступавшие нагими (что первоначально имело чисто ритуальный смысл), показывали способность переносить зной; во время криптий (тайных вылазок с целью устрашения и убийства илотов) зимой ходили босиком и спали на голой земле. Гимнастика, соревнования по бегу, строгий уклад жизни физически укрепляли девушек и должны были служить улучшению спартанской породы.

Интеллектуальное воспитание спартиа-тов было сведено к минимуму (начатки чтения и письма) и предоставлено частным учителям. В музыке ценили её способность организовать и мобилизовать воинов. Свидетельством военизации воспитат. программы в Спарте служат песни Тиртея (2-я пол. 7 в. до н. э.), призывавшего пренебрегать любой славой (в т. ч. и спортивной), кроме воинской. Это, однако, не означало снижения роли спорта в системе воинской подготовки в Спарте. Чувство коллективизма поддерживалось также обществ. трапезами.

На характер физич. подготовки влияла программа общегреческих (Олимпийских, Истмийских и др. игр) и местных состязаний: бег, борьба, пятиборье (пентатлон: бег, прыжки, метание диска и копья, борьба), конские скачки, колесничный бег. На Пифийских играх в честь Аполлона соревновались также флейтисты и кифаристы, устраивались состязания в мудрости. В победителях ценились не только сила и ловкость, но, скорее, их избранность как перед богами, допустившими победу, так и среди людей. Победа в состязании была прежде всего средством поддержания аристократич. престижа. Популярность общегреч. и местных спорт. состязаний свидетельствовала о необыкновенном развитии у греков аго-нального (соревновательного) духа, к-рый проявился также в интеллектуальной сфере. К кон. 6 в. до н. э. греки стали постепенно культивировать интеллектуальные достоинства, хотя физич. качества продолжали сохранять первенствующее значение.

Решающее влияние на формирование полисного быта оказали введение писаных законов (напр., законы Солона в Афинах, 594), развитие судопроизводства и судебного красноречия. К 5 в. до н. э. красноречие вошло осн. элементом в систему воспитания юношей. Важное значение имело формирование письменной традиции в лит-ре. Ок. 560 до н. э. в Афинах были записаны гомеровские поэмы; к 5 в. до н. э. их чтение и заучивание наизусть стали основой шк. образования. В то же время возникла ист. проза: на протяжении всей античности поэты и историки на образцах прошлого стремились воспитать грядущие поколения, в Аттике с кон. 6 в. до н. э. распространялись театр, представления. Одновременно формировались науч. знания. С 6 в. до н. э. развивались арифметика, геометрия, география и астрономия. В первой филос. школе — пифагорейской (ок. 532 до н. э., в Кротоне), носившей ещё характер релит, общины, изучались космология, арифметика, геометрия, астрономия и гармония. В кон. 6 в. до н. э. в Кротоне и Кирене были основаны мед. школы. Большим влиянием пользовалась мед. школа о. Кос (к ней принадлежал Гиппократ).

Демократизация и интеллектуализация полисной жизни отразились на греч. культуре и образовании. В их развитии с кон. 6 в. до н. э. ведущую роль стала играть Аттика с Афинами во главе. Система афинского воспитания предусматривала сочетание умственного (мусического) и физического (гимнастического) воспитания. С 7-летнего возраста мальчики, сопровождаемые рабами-педагогами, посещали одновременно палестру (где они приобщались к физич. культуре), муз. и грамматич. школы, к-рые, как правило, были частными. К 5 в. до н. э. осуществлявшееся гос-вом обязат. воен. образование («эфебия») ограничивалось двумя годами (от 18 до 20 лет).

Интеллектуализация нравств. и гражд. идеала расшатывала традиц. убеждение в прирожденное™ добродетели. Ещё в 1-й четв. 5 в. до н. э. Пиндар провозглашал: «Мудрый знает многое отроду, а кому потребно учение, те... каркают болтливо и праздно», но уже в сер. 5 в. до н. э. т. н. старшие софисты (Горгий, Протагор) объявили своей задачей «воспитание людей».

Софисты пытались сформулировать осн. идеи эллинской пед. мысли. Культивировались понятие «найдена» (всесторонняя развитость, образованность и культура), идеал «калокагатии» (физич. и нравств. совершенство). Софисты установили набор наук и иск-в, к-рые должны были обеспечить свободным юношам успех на гражд. поприще. Прежде всего обучали диалектике (искусству спора) и риторике (красноречию), требовавшим в свою очередь знания мифологии, истории, законодательства. С софистов начинается становление высш. образования: появились соответствующие программы, учебники, но ещё отсутствовали постоянные высш. школы.

Релятивизм софистов (напр., доказательство правильности и неправильности любого положения в зависимости от обстоятельств) разрушал устои традиц. благочестия и построенного на нё^1 воспитания. Относительность нравств. норм, проповедовавшихся софистами, вызвала возражения уже со стороны Сократа. Не выходя из рамок софистич. рационализма в постановке и разрешении пед. проблем, Сократ противопоставил практицизму софистич. школы представление о самостоят, значении добродетели, объективности нравств. норм.

К 4 в. до н. э. демокр. полис и сама полисная система вступили в эпоху упадка. Однако именно в это время создавались филос. школы — учениками Сократа Евклидом (в Мегаре), Федоном (в Элиде), Антисфеном и Платоном (в Афинах). Ок. 390 до н. э. открыл риторскую школу Исократ. Софисты мл. поколения уже не играли ведущей роли

Гимнасий в Приене. 3—2 вв. до н. э. Реконструкция.

Изображение цифр сочетанием пальцев в Римской империи.

Хирон, воспитывающий Ахилла. Фреска из Геркуланума. По оригиналу последней трети 4 в. до н. э.

в развитии пед. мысли Греции. Для Платона и Исократа, наиб, выдающихся педагогов 4 в. до н. э., характерно стремление достойными примерами и наставлениями воспитать граждан в духе древнего благородства. Критикуя софистов, они ограничивали компетенцию софистич. «науки»: нравственности, добродетели нельзя научить, как учат искусству счёта или спора. Важнейшая роль в истории антич. педагогики принадлежит ученику Платона — Аристотелю, продолжавшему начатую софистами работу по развитию методов шк. образования. Ещё в Академии (при Платоне), а впоследствии и в Ликее Аристотель читал курсы риторики, логики и др., в связи с чем создал ряд сочинений, к-рые спустя 3 века стали осн. учебниками по логике, физике, метафизике и др. наукам.

Эллинизм. Наряду с Академией и Ликеем в Афинах в самом кон. 4 в. до н. э. возникли филос. школы Эпикура («Сад») и стоиков («Портик»), что превратило Афины в центр воспитания, своеобразную «педагогическую провинцию» эллинистич. мира, идеал к-рой вдохновлял мыслителей и педагогов Зап. Европы 18 — нач. 19 вв. В эпоху эллинизма создавались новые науч. и культурные центры: в Александрии в нач. 3 в. до н. э. был организован знаменитый Мусейон с б-кой, зверинцем и ботан. садом. В Александрийской б-ке собирались и изучались соч. по всем отраслям лит-ры, науки и культуры, здесь формировалась филол. традиция работы с текстами (прежде всего с используемыми в школах произведениями «классиков»). Другим науч. центром был Пергам; большими б-ками славились Апамея, Антиохия, Сиракузы. Знаменитым центром риторики был Родос.

Появились уч. пособия по всем областям знания эпохи эллинизма. Ряд соч. по логике и языкознанию принадлежал представителям стоической философии. До нас дошёл учебник александрийской традиции — грамматика Дионисия Фракийского, имевшего мн. последователей. Пособие Аристоксена «Начала гармонии» (2-я пол. 4 в. дон. э.) в Зв. до н. э. было приспособлено для нужд школы Клеони-дом, автором «Введения в гармонию». В нач. 3 в. до н. э. Евклид создал «Начала», ок. 100 н. э. Никомахом из Ге-расы было написано «Введение в арифметику». Астрономия по Евдоксу Книд-скому излагалась в гекзаметрах Аратом (сер. 3 в. до н. э.); разработка астрономии в 3—2 вв. до н. э. Аристархом Самосским и Гиппархом нашла популярное изложение у стоика 1 в. до н. э. Гемина Родосского.

Характер нач. образования в эпоху эллинизма по сравнению с классич. эпохой практически не изменился. В возрасте 7—14 лет мальчики посещали под руководством «педагога» школу кифа-риста, палестру, школу грамматиста, где изучали алфавит, учились писать слоги, слова и затем переписывали связные тексты из Гомера или трагиков; учились читать (вслух) по выборкам из Гомера, иногда адаптированным, по басням Эзопа, а также назидат. антологиям из лириков; велось обучение счёту (четыре ариф-метич. действия, дроби, денежные единицы, меры веса и длины). В школе применялись телесные наказания.

Круг занятий на более высокой ступени — в грамматич. школе — уже определялся новым характером эллинистич. образованности. Под руководством грамматика, обычно в помещении гимнасия, читались «авторы», прежде всего Гомер, Гесиод, позднее — Аполлоний Родосский; лирики Алкман, Алкей, Сапфо, Пиндар и др. (по выбору учителя, часто современники); трагики — Эсхил, Софокл, Еврипид, а из комедиографов — Менандр. В меньшем объёме изучалась проза — Геродот, Фуки-дид, Ксенофонт и Гелланик. Из ораторов особое внимание уделялось Демосфену. С произведением ученика знакомило резюме: текст читался вслух «с выражением», толковался слово за словом, нек-рые слова объяснялись через синонимы; затем следовали комментарии — грамматический, метрический, исторический. В заключение тексту давалась оценка и выводилась мораль. Чтение и толкование «авторов» сопровождались упражнением в сочинительстве, причём были отработаны шк. жанры этих упражнений — прогимнасмы (предварит. упражнения). Обучение красноречию было спец. задачей риторской школы.

Система гос. высш. образования — воспитание эфебов — предполагала прежде всего воен. и физич. упражнения, а также уроки, выступления и лекции. Заняхия проводились в гимнасии, в спец. помещении, обычно богато украшенном, — «эфебейоне»; изучались грамматика, философия и риторика, реже математика, иногда медицина. Широкая образоват. программа имела вводный характер и не была рассчитана на проф. подготовку, к-рая приобреталась в частном порядке путём изучения риторики, философии и медицины у знаменитых учителей и в наиб, известных центрах эллинистич. образования.

Рим.Влияние эллинистич. воспитания в 3 в. до н. э. распространялось на Рим, к-рый стал к этому времени ведущим в воен. отношении гос-вом Средиземноморья, но находился на относительно низкой стадии культурного развития. Если у греков с древности идеалом поведения служил благородный — «богоравный» — герой, вития и воин, то «сельский Лациум» культивировал идеал независимого земледельца. Подчёркнутая верность нравам предков хранилась прежде всего в семье, влияние к-рой на воспитание ребёнка было доминирующим. Рабы и дети равно были в полном подчинении у отца семейства; авторитет и влияние матери, к-рая сама вскармливала ребёнка, были велики для него в течение всей жизни. Девочки воспитывались в семье и для семейной жизни. Мальчики получали практич. воспитание и, сопровождая отца, знакомились с кругом его обязанностей и с делами гос-ва. Обучение грамоте в нач. школе (ludus littera-rius) носило элементарный характер. Под руководством наставника (magister ludi или litterator) учились читать по «Законам 12 таблиц», наизусть заучивали нек-рые сакральные формулы. В 15—16 лет юноши надевали мужскую гогу, занимались под руководством оратора практич. изучением гражд. права и в течение года находились на воен. службе (tirocinium fori и tirocinium militiae, что соответствовало греч. эфе-бии).

Первый очевидный факт греч. влияния на характер рим. образования — вольный перевод на лат. яз. «Одиссеи» Гомера, выполненный греком-вольноотпущенником Ливнем Андроником (3 в. до н. э.) для организованной им в Риме школы. С тех пор перевод «Одиссеи» в течение почти двух веков бьи осн. уч. пособием в лат. школе. Шк. преподаватель (grammaticus или literatus) и драматург Энний (кон. 3 в. до н. э.) поставил своей задачей перестроить рим. лит-ру и рим. образование по греч. образцам. В этом он был поддержан эллинофильским

Учитель счёта. Этрусская гемма.

Сцена из школьной жизни. Рим. Конец 2 в. до н. э.

кружком рим. полководца Сципиона Старшего. У римлян не привились осн. составные части греч. воспитания: гим-насгика, обучение музыке, пению, танцу. Стесняясь наготы, римляне отвергали палестру и спорт, состязаниям предпочитали цирк с конными ристаниями и амфитеатр с боями гладиаторов. Усваивалось духовное богатство греков. В 168 до н. э. в Риме пергамский филолог Кратет читал лекции по лит-ре и языку. В 60-х гг. 2 в. до н. э. в Риме стали появляться грамматич. школы (scholae), где обучали греч. яз., а программа лат. школ усложнялась. Греч, и лат. школы существовали параллельно. Греки начали преподавать философию и риторику. Влияние греч. риторики сказывалось в речах рим. политиков, а влияние греч. философии в особенности усилилось после лекций (155 до н. э. в Риме) представителей трёх филос. школ Афин: академика Карнеада, перипатетика Критолая и стоика Диогена. Знатные рим. семейства нанимали для своих детей наставников из греков. Против эллинизации рим. образа жизни выступил Марк Порций Катон, сам, однако, не избежавший влияния греков: по греч. образцам написано его руководство «О земледелии».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: