СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ 7 глава

АКСАРИНАНина Михайловна [18(30).1. 1899, с. Иваново, ныне Тульской обл., — 21.10.1979, Москва], педагог, проф. (1966). Окончила Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1924). С 1923 работала в отделе воспитания НИИ охраны матери и младенца. С 1937 в Наркомздраве СССР, Ин-те педиатрии АМН СССР, в 1951—74 в Центр, ин-те усовершенствования врачей: зав. кафедрой физиологии развития и воспитания детей.

При участии А. разработаны теоретич. принципы обществ, воспитания детей раннего возраста в СССР. А. внесла значит, вклад в изучение педагогики дет. игры, вопросов адаптации ребёнка к условиям дет. учреждений, причин утомления и нарушения уравновешенности поведения детей. Разработанная А. (совм. с Н. М. Ще-ловановым) методика контроля за нервно-психич. развитием детей раннего возраста позволила создать условия для борьбы с явлениями госпитализма и для значит, снижения дет. смертности в воспитат. учреждениях.

А. непосредственно участвовала в развёртывании сети яслей и Домов ребёнка во время Вел. Отеч. войны и в послевоен. годы, в создании нового типа дет. дошк. учреждений — яслей-сада, в подготовке учебников и программ по воспитанию детей раннего возраста, по повышению квалификации медицинских и педагогических кадров.

Соч.: Развитие и воспитание детей раннего возраста, [Л.], 1965 (соавт.); Воспитание детей раннего возраста, M., 1977.

Е. В. Зворыгина.

АКСЕЛЕРАЦИЯ,акцелерация (от лат. acceleratio — ускорение), ускорение темпов роста и физич. развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями. При сопоставлении результатов антропометрич. обследований, проведённых в нач. 20 в.. сданными 30-х гг. 19 в. было установлено, что в 20 в. процесс А. охватил население всех экономически развитых стран.

Признаки А. отмечаются уже на стадии внутриутробного развития. Так, за последние 70—80 лет длина тела новорождённого увеличилась в среднем на 1 см, масса — на 100—300 г. Значит, изменения в темпах роста и развития наблюдаются у грудных детей: удвоение массы тела, происходившее ранее между 5-м и 6-м мес жизни, теперь наблюдается в 4 мес, окружность груди ребёнка становится больше окружности головы не в 6 мес, а в 2- 5 мес. Дети раньше начинают держать голову, в более раннем возрасте у них зарастает родничок и прорезываются молочные зубы. С возрастом темпы А. растут: длина тела 4—7-летнех детей за каждое десятилетие в среднем увеличивается на 1,5 см, масса тела — на 0,5 кг, 13—15-летних школьников соотв. на 2,5см и на 2 кг. Как показывают наблюдения, проводимые с 30-х гг., существенных различий в темпах А. детей разных национальностей не обнаружено. Гор. дети подвержены А. в большей степени, чем сельские, но и эти различия уменьшаются. Наблюдаемое у детей и подростков во всех странах более раннее (на 2—3 года) окостенение скелета способствует резкому торможению, а затем и прекращению роста тела в длину. У совр. девушек процесс роста завершается в 16—17 лет, а у юношей — в 18—19 лет. Тем не менее отмечается увеличение длины тела взрослых людей (напр., совр. мужчины 20—25 лет стали выше на 6—8 см), что объясняется более интенсивным ростом тела у детей. Ускоряется половое созревание подростков. По сравнению с девочками 19 в. у совр. девочек половое созревание начинается на 3 года раньше (первые менструации появляются в среднем примерно в 12,5—13 лет). А. проявляется также и др. морфофункциональными изменениями — более сильным развитием мышечной системы, увеличением силы мышц, жизненной ёмкости лёгких и др. У совр. детей отмечается более раннее созревание психомоторных функций, о чём свидетельствуют, напр., более высокие для каждого возраста ср. показатели их физич. подготовленности и значит, «омоложение» спорт, рекордов в большинстве видов спорта. С нач. 20 в. произошло ускорение физич. развития детей не менее чем на 2 года.

Вопрос о степени синхронности ускорения физич. и психич. развития совр. детей изучен недостаточно. Однако наблюдается увеличение разрыва между более ранней физич. зрелостью детей и уровнем их интеллектуального и социального развития.

Существует ряд гипотез, объясняющих причины возникновения А. Вероятнее всего, ускорение онтогенетич. развития человека происходит под влиянием целого комплекса резко меняющихся социально-экон. условий жизни, в первую очередь питания, а также нек-рых генотипич. изменений, возникающих в результате активизации в 20 в. процессов миграции и смешения населения.

Кроме А. во времени (сравнение с предшествующими поколениями) существует А. внутри одного поколения (внутригруп-повая), характеризующаяся теми же морфофункциональными показателями. Внутри одной возрастной группы выявлено ок. 8% детей, отличающихся ускоренным развитием, и примерно столько же детей, для к-рых характерна значит, задержка физич. развития. Различия по биол. возрасту между ними, выявляющиеся уже в дошк. возрасте, к 5—8-му кл. достигают 2—3 лет. Т. о., единая для данного возраста норма уч. нагрузки, особенно физической, оказывается недостаточной для одних учащихся и чрезмерной для других, что должен учитывать педагог.

Лит.: 3 е л ц е p А., Причины и формы проявления ускоренного роста детей, [пер. с нем., М. — Берлин, 1968]; К а р с а с в-ская Т. В., Социальная и биол. обусловленность изменений в физич. развитии человека, Л., 1970; Властовский В. Г., Акцелерация роста и развития детей. Эпохальная и внутригрупповая, М., 1976.

В. Г. Властовский.

АКТИВНОСТЬ в обучении, см. Сознательность и активность.

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (от лат. activus — деятельный), деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения обществ.-ист. опыта человечества; проявляется в творч. деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика А. л. — активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В А. л. воплощаются присущие человеку нравств. ценности, к-рые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистич. и антигуманистич. цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание А. л. — непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность актлвности зависит от степени гражд. свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности.

В психологии А. л., обусловленная внутр. побуждениями человека, рассматривается в противопоставлении реактивности — поведению, зависящему гл. обр. от внешних воздействий и «подстраивающемуся» под заданные условия. В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка А. л.: послушный, исполнительный ребёнок оценивается родителями и педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный».

В пед. практике ещё не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что обществ, поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познават. задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступит, экзаменах в вузах, когда условия экзаменац. задач, хотя и построенных только на материале шк. программы, Tpej буют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и обществ, сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой — безверие и цинизм.

В основе науч.-техн. и социального прогресса лежит А. л., что предъявляет специфич. требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретич. осмыслению знаний, самостоят, поиску решения проблем, проявление познават. интересов. Стимулирование творческой А. л. требует от педагогов создания таких условий обучения, к-рые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение.

Воспитание А. л. в процессе организации межличностных отношений и обществ, поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутр. мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитат. роль лидера, когда он состоит из действительно активных детей и подростков, а не просто добросовестных учеников, к-рые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей (см. Лидерство). Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и обществ, активности, когда каждый ученик принимает сознат. участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и активного гражданина.

АЛАМДАРЯН Арутюн [14(25).1.1795, Астрахань, — 24.5(5.6).1834, Нахиче-вань-на-Дону, ныне в черте Ростова-на-Дону], арм. педагог, поэт. Получил образование в уч-ще Агабабяна в Астрахани (1808—10), преподавал там же до 1813. В 1814 в Москве готовил учеников к поступлению в Лазаревское уч-ще, преподавал в нём в 1815—21. В 1824—30 работал в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси: был ректором, преподавателем и управляющим типографией, где под его руководством издано ок. 30 уч. книг. С 1833 работал в монастырской школе в На-хичевани-на-Дону. Ввёл в арм. школе классно-урочную систему занятий. В пед. соч. «Список обязанностей учителей» (1825) детально рассмотрел проблему взаимоотношений учащихся и учителя в школе и вне её. Поощрял лит. опыты своих учеников. Впервые в истории арм. школы издал лит. соч. учащихся в одной книге — «Первенцы школы Нерсесян» (ч. 1—2, 1828). Автор уч. пособий чРус.-арм. краткая и практич. грамматика» (1814) и «Краткий рус.-арм. словарь» (1821), заложивших основы методики преподавания рус. яз. в арм. школе. Участвовал в разработке проекта устава Лазаревского ин-та. Высказывался в пользу доступности образования для народа. Гл. задачу школы видел в воспитании человека, в формировании гражданина.

Лит.: Мат-лы для истории Лазаревского ин-та вост. языков, в. 1, Ми914; на арм. яз.-Геворкян Э., А. Аламдарян, Ер., 1977; Назарян Ш., Моск. годы деятельности А. Аламдаряна, «Вестник Матенадара-на», 1960, N° 5 (резюме на рус. яз.).

АЛБАНИЯ(Shqiperia), Республика Албания, гос-во на Ю.-З. Балканского п-ова. Пл. 28,7 тыс. км2. Нас. св. 3,2 млн. чел. (кон. 1989). Офиц. яз. — албанский. Столица — Тирана.

Первые школы появились с распространением христианства (с 4 в. н. э.). С 15 в., когда А. находилась под властью Турции, действовали гл. обр. мусульм. уч. заведения, в т. ч. с 17 в. неск. медресе. Центром алб. мусульм. культуры стал Берат. В 17-нач. 18 вв. увеличилось число греч. православных и католических (создавались преим. францисканцами) школ. В 1710 осн. греч. общеобразоват. школа в г. Воскопоя, а в 1728 — первая алб. частная школа в г. Корча. В 1744 школа в Воскопое преобразована в ср. уч. заведение (с 1750 действовала под назв. «Новая академия»; в 1769 разрушена тур. войсками).

В 19 в. появились алб. тайные школы. После создания (1879) писателем и учёным Шемсеттином Сами (Сами Фрашери) алб. алфавита на лат. графин, основе стала издаваться (гл. обр. за пределами А.) уч. лит-ра. Авторами первых учебников и преподавателями алб. школ были просветители К. Ходжи, Н. Начи, П. Сотири, П. Н. Луараси. Первая легальная алб. школа создана в 1887 в Корче (день открытия — 7 марта — объявлен Днём учителя).

После провозглашения независимости (1912) открыто св. 60 частных нач. школ, нормальная школа в Эльбасане (1913), лицей в Корче (1917). После 1920 проводились конгрессы по вопросам просвещения. В 1921 принят (подтверждён в 1928) закон об обязат. обучении детей, однако 2/з их не получали нач. образования. Городские нач. школы имели 5-летний срок обучения, сельские — 2—4 года. Существовали также неполные ср. школы (4 года) и гимназии (общий срок обучения 8—9 лет). Большинство гимназий были частными, в 1922 осн. первая гос. гимназия в Шкодере, межконфессиональная по составу учащихся. Имелись нач. профшколы, вечерние школы для рабочих. В 1938/39 уч. г. было 643 нач. школы (52 тыс. уч-ся), 11 неполных ср. уч. заведений (4619 уч-ся) и 11 средних (1696 уч-ся). Вузов не было. 85—90% нас. было неграмотным.

После провозглашения нар. республики (1946) введено обязат. обучение детей в возрасте 7—14 лет. Установлена единая система образования — начальные (4-летние), неполные средние (3-летние) и полные средние (4-летние) школы; упразднены частные уч. заведения, школа отделена от церкви. Центр, органом по руководству нар. образованием стало Мин-во просвещения и культуры. К 1952 было полностью осуществлено обязат. нач. обучение, в сер. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение. С 1947 введено обязат. обучение неграмотных взрослых на спец. вечерних курсах (в городах) или индивидуальное (с помощью командированных в отдалённые сёла учителей). В 1955 объявлено о завершении ликвидации неграмотности населения в возрасте до 40 лет. Получили развитие дошк. учреждения: в 1958/59 уч. г. насчитывалось

А. Аламдаряя.

330 дет. садов с 700 пед. работниками (17 тыс. воспитанников). В 1946 был создан первый в истории А. учительский ин-т (2 года обучения), в 1951 пед. ян-т (4 года обучения), к-рый в 1957 вошёл в состав Тиранского ун-та. В подготовке и переподготовке кадров значит, помощь А. оказывали СССР и страны Вост. Европы: в 1946—48 за рубежом училось св. 800 студентов.

С 1963/64 уч. г. по закону о реорганизации системы нар. образования срок обязат. обучения продлён до 8 лет. Закон 1970 провозгласил осн. принципами наре, образования обучение, производительный труд, военно-физич. воспитание. Для учащихся и студентов введена обязат. практика на производстве.

Современная система образования. Дошк. воспитание осуществляют дет. сады для детей 3—5 лет. В 1989 в более чем 3,2 тыс. дет. садов насчитывалось 121 тыс. детей, ок. 5,3 тыс. воспитателей. Общеобразовательная школа (8 лет обучения) обязательна для детей от 6 до 13- 14 лет. В 1988/89 уч. г. в 1,7 тыс. нач. школ обучалось 547 тыс. уч-ся, работало св. 27,9 тыс. учителей. В уч. план школ входят родной язык и лит-ра, математика, естествознание, география, история, физич. культура, рисование, пение, основы земледелия, животноводство, нач. курсы машиноведения и электротехники, изучение автомобиля и трактора. Полная ср. школа рассчитана на 4 года обучения. В 1988/89 уч. г. в 43 полных ср. общеобразоват. школах обучалось св. 59 тыс. чел., в них было занято ок. 1,8 тыс. учителей. Проф. образование дают низшие (1—2-го-дичные) профшколы, средние (3—4-летние) профшколы и техникумы на базе неполной ср. школы. В 1988/89 уч. г. в профшколах и техникумах бьио св. 135 тыс. уч-ся.

В систему высш. образования входят (1989/90 уч. г.) Тиранский гос. ун-т (осн. в 1957; 8 ф-тов, 12 тыс. студентов); с.-х. ин-ты в Тиране (1951) и Корче (1971); пед. ин-ты в Шкодере (1957), Гирокастре и Эльбасане (оба — 1971); Худож. ин-т в Тиране (1959) и др. В 1988/89 уч. г. в вузах обучалось 25 тыс. студентов.

Учителей нач. школы и воспитателей дошк. учреждений готовят 3—4-летние пед. уч-ща (на базе неполной ср. школы), в к-рых в 80-х гг. училось до 2,5 тыс. чел. Учителя ср. школ получают подготовку в пед. ин-тах (на базе полной ср. школы) и Тиранском ун-те. Имеется Н.-и, ин-т педагогики (осн. в 1920) в Тиране, к-рый издаёт ежеквартальный «Пед. журнал» и бюллетени по частным методикам.

В. 3. Клепиков.

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ учебного процесса, разработка и реализация алгоритмов для учащихся и алгоритмов для обучающих лиц (или обучающих машин). Алгоритм — одно из важнейших понятий информатики (см. Основы информатики и вычислительной техники). Алгоритм — точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к нек-рому классу (или типу). Предписываемые операции (действия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанными на элементарных. К алгоритмам предъявляются требования определённости (конструктивности), т.е. однозначности предписываемых действий и операций; результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет получен искомый результат; массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач.

В процессе решения задачи по алгоритму должны присутствовать: само предписание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фиксированное (в виде разл. схем, слов, знаков) на тех или иных материальных носителях; нек-рая система-исполнитель (человек или машина), к к-рой эти указания адресованы и к-рая их выполняет; объекты, на к-рые направлены действия или операции и к-рые под их воздействием преобразуются.

Примером алгоритма может служить известный арифметич. способ сложения двух положит, чисел «столбиком». Этот алгоритм можно представить в виде след. системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма больше или равна 10, записать в разряде единиц только кол-во единиц; выделить в слагаемых разряд десятков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить десятки и т. д. Аналогичные указания даются для сложения единиц др. разрядов числа. Системой-исполнителем данного алгоритма может быть как ЭВМ, так и человек.

В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин.

Участие человека в уч. процессе накладывает ряд ограничений на использование алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым уч. опытом, творческими данными и др. индивидуальными факторами, к-рые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для человека требования конструктивности и результативности алгоритмов выполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предписаниями алгоритмического т и и а, а чаще — просто предписаниями. Возможность решения задач с помощью таких предписаний носит вероятностный характер и зависит от целого ряда индивидуальных особенностей исполнителя (его интеллектуального уровня, внимания, эмоционального состояния и др.

Различают алгоритмы для учащихся и алгоритмы для обучающих. В свою очередь алгоритмы для учащихся делятся на 2 группы: алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие решать характерные для этого предмета задачи, и алгоритмы учения (усвоения), предписывающие действия, необходимые для усвоения как предметного материала, так и намеченных алгоритмов. Алгоритмы, разрабатываемые для преподавателя, помогают ему решать разл. виды пед. задач; обеспечить усвоение учащимися определённых знаний, умений и сформировать их с заданной мерой обобщения, прочности и т. д. Разработка алгоритмов для обучающих базируется на учёте закономерностей процесса усвоения, а также требований общей теории управления (обучение выступает как частный случай управления). Так, согласно закону ин-териоризации, в процессе усвоения знания и умения из внешней, материальной формы переходят в форму внутреннюю, мыслительную. Это предполагает: выявление состава формируемого умения и представление его учащимся в виде модели, схемы и т. д.; разработку предписания (алгоритма) по выполнению этого умения учащимися; обеспечение у учащихся необходимого уровня уч. мотивации; подбор системы задач, требующих применения этого умения в разл. формах; обеспечение контроля за действиями учащихся и необходимой коррекции этих действий и др. Алгоритмы деятельности преподавателя прежде всего помогают ему разрабатывать адекватные алгоритмы учения. По мере усвоения учеником и преподавателем предлагаемых алгоритмич. предписаний последние предъявляются в сокращённом виде.

В реальном уч. процессе указанные виды алгоритмов не всегда реализуются в полном объёме. Так, можно обучать алгоритмам, не используя алгоритма обучения, и наоборот, можно исходить из нек-рого алгоритма обучения, но при этом не обучать алгоритмам. В случае использования автоматизированных обучающих систем компьютер реализует обучающую программу только алгоритмич. типа, т.е. работает в соответствии с заложенным в него алгоритмом обучения.

Эффективность уч. процесса существенно зависит от качества предписаний, используемых учащимися и учителем. Необходимо отобрать такие виды деятельности, к-рым целесообразно обучать с помощью предписаний алгоритмич. типа, отдавая предпочтение при этом обобщённым видам деятельности, усвоение к-рых открывает учащимся возможности для самостоят, разработки алгоритмов по решению частных классов задач. В уч. процессе необходимо оставлять место для самостоят, поиска учащимися не только алгоритмических, но и не алгоритмич. способов решения задач. Следует также иметь в виду, что не все способы решения задач могут быть алгоритмизированы.

Создать универсальный, обобщённый алгоритм обучения невозможно, т. к. построение такого алгоритма требует полного и абсолютно исчерпывающего знания и учёта всех законов и условий обучения, всех возможных реакций учащихся на разл. внеш. и внутр. воздействия. В то же время на основе совр. теории обучения могут быть разработаны предписания, отражающие обобщённые приёмы пед. деятельности, усвоение к-рых позволяет обучающему самостоятельно принимать решения по конкретным пед. проблемам.

Во всех сферах деятельности обобщённые предписания позволяют человеку овладеть накопленными в обществе методами деятельности, в т. ч. мыслительной, что является необходимой предпосылкой его последующей эффективной творческой деятельности.

Лит.: Л а и д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении, Ми966; Вопросы алгоритмизации и программирования обучения, в. 1 — 2, М., 1969—73; Талызина Н. Ф., Тео-ретич. проблемы программированного обучения, М., 1969; её же, Управление процессом усвоения знаний, M., 1984.

Н. Ф. Талызина.

АЛЕКСИЙ II,Патриарх Московский и Всея Руси с 1990. В миру P и д и г е p Алексей Михайлович (р. 23.2.1929, Таллин). Акад. РАО (1993), д-р богословия (1984). Окончил Ленингр. духовную академию (1953). С 1964 архиепископ Таллинский и Эстонский, управляющий делами Моск. патриархата; член Священного синода Рус. православной церкви. С 1968 митрополит Ленинградский и Новгородский.

Как пред. (1965—86) Учебного комитета Рус. православной церкви способствовал сохранению и развитию образоват. традиций отеч. православных духовных уч. заведений. Инициатор создания (1991) Отдела православного образования и катехизации Моск. патриархата. По благословению А. II учреждён (1993) Российский православный университет Св. Иоанна Богослова в Москве. Чл. Совета Фонда славянской письменности и славянских культур (с 1989). Поч. чл. Санкт-Петерб. и Моск. духовных академий. Д-р богословия honoris causa Свято-Владимирской духовной академии и Свято-Тихоновской духовной семинарии (США), ряда заруб, христ. уч. заведений. Поч. проф. (с 1993) Санкт-Петерб., Моск. и Омского ун-тов. Авт. трудов по богословию, церк. истории, проблемам межцерковных отношений.

Соч.: Слово по случаю избрания академиком Российской академии образования, П., 1993, № 3; Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО, П., 1995, №3.

АЛЕН(Alain) [псевд.; наст, имя Эмиль Опост Шартье (Chartier)] (3.3.1868, Мор-тань-о-Перш, деп. Орн, — 2.6.1951, Ве-зине), франц. философ, лит. критик, педагог. Окончил Высш. нормальную школу. С 1901 преподавал философию в па-риж. лицеях. Наиболее значит, произведение А. — «Propos» («Суждения»), выходившее выпусками в 1906—14, содержит высказывания на разл. темы, включая темы воспитания. Один из лидеров «педагогического традиционализма». По его мнению, «педагогика — это всегда и философия». Уделял внимание антропологическому обоснованию педагогики. Предлагал изучать и учитывать при воспитании процесс взросления личности. Воспитание понимал как переход от детского состояния к положению хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребёнка связывал с его стремлением «вырваться из детства». Подчёркивал воспитывающие функции школы, настаивал на изучении процесса формирования ребёнка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания определял окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам («краешком глаза»). Обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную интенсивность эмоциональной жизни, что следовало учитывать при воспитании чувств, формировании воли и характера. Выдвигал идею двойственной функции воспитания: как подготовки к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций видел в понимании ребёнка и точном соотнесении его наличных сил с трудностями предъявляемых к нему требований. Верил в позитивные, созидательные возможности воспитания («ребенка можно и нужно изменять и воспитывать», воспитание «вселяет надежду»). Автор концепции «строгого воспитания». Согласно этой концепции, воспитанник должен осознать, что результаты воспитания и образования зависят прежде всего от собственных усилий личности; исключал бездумное подчинение воспитанника педагогу; осуждал жёсткие наказания; наказывая ребёнка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их нравственными и образовательными нормами; наставник должен обладать юмором и тактом, избегать при воспитании легкодоступных поощрений.

Лучшей пед. средой А. считал школьный класс — «детский народ». Учение называл «трудом», т. к. полагал, что следует учить на сложном, но доступном ученику уровне. При обучении рекомендовал гармонизировать элементы игры и

обязательности, в результате чего учение может стать для ребёнка «высоким наслаждением». В развитии способностей придавал большое значение гуманитарным предметам, защищал классич. ср. школу с её «гимнастикой ума». Стоял за «нейтралитет школы», требуя оградить её от «тирании власти». А. оказал влияние на совр. пед. мысль Франции, где его сочинения входят в программу пед. образования.

Соч.: Propos sur l'education, Р., 19482. Лит.: Сэв Л., Совр. франц. философия, пер. с франц., М., 1968, с. 266—70; Джуринский А. Н., Пед. традиционализм во Франции (концепция Алена), СП, 1977, №8; Mau г. о is A., Alain, Р., 1963-Pascal G., Alain educateur, Р., 19692.

Д. Н. Джуринский.

АЛЖИР,Алжирская Народная Демократическая Республика (АНДР), гос-во в Сев. Африке. Пл. 2381,7 тыс. км2. Нас. св. 23,7 млн. чел. (кон. 1988, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Алжир.

В 9—10 вв. появились мусульм. уч. заведения — мектебы, сел. школы «за-вийя» (в них преподавали члены религ. братства марабутов), гор. медресе. Имелись ср.-век. мусульм. ун-ты. К моменту захвата Францией (1830) на терр. А. существовали крупные араб, культурные центры: Алжир, Константина, Тлемсен. По мнению нек-рых франц. исследователей, по уровню грамотности населения А. превосходил Францию.

После установления колон, режима система мусульм. образования была в значит, степени разрушена; часть уч. заведений закрылась, часть поставлена под контроль колон, администрации. К 1932 в трёх медресе обучалось 200 чел., в частных мектебах (франц. назв. — «корани-ческие школы»), к-рым колон, власти чинили препятствия, — ок. 150 тыс. чел. В ср. школе араб. яз. официально считался иностранным. Накануне завоевания независимости (1962) ок. 90% взрослого нас. А. было неграмотным. Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей 6—11 лет, 7-летняя ср. школа, коллежи и лицеи (общеобразоват. и проф.-технические). В нач. школах обучалось 20% детей соответствующего возраста. Лишь 10% студентов Алжирского ун-та составляли алжирцы. В ходе нац.-освободит, войны (1954—62) страну покинуло большинство учителей франц. происхождения.

После завоевания независимости нач. образование объявлено обязательным. Внесены изменения в содержание обучения с учётом потребностей страны и нац. культуры; началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Осуществлялся постепенный перевод обучения на араб. язык. Уже в 1962/63 уч. г. численность учащихся-алжирцев выросла почти на 100 тыс.

Современная система образования сложилась в длит, процессе реформ 70-х гг. (вузы), 1980 (нач. школа) и 1984 (ср. школа). В систему входят дошк. учреждения (к нач. 90-х гг. не получили значит, распространения), общеобразоват. и проф. (проф.-тех.) уч. заведения, вузы. Частных школ нет. Управление школами осуществляет Мин-во просвещения и подготовки. Вузы находятся в ведении Мин-ва высш. образования и науч. исследований. Доля ассигнований на нар. образование в 1987 составляла 27,9% гос. бюджета.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: