Конструкция из похищенных текстов 7 глава

Сразу же после этого [с. 83] приводится отрывок из статьи С.И. Галяутдиновой: «В 1989 году инструктивным письмом от 27.04.89 г. Государственного комитета СССР по народному образованию «О введении должности психолога в учреждения народного образования» начинается внедрение практической психологии в систему образования Российской Федерации. Далее 29 марта 1995 года коллегия Министерства образования Российской Федерации принимает решение о создании «Службы практической психологии образования России». Это решение явилось результатом следующих процессов в системе образования Российской Федерации:

- введения должности педагога-психолога в штат образовательных учреждений;

- насыщением образовательной среды за счет введения экстенсивной системы подготовки и переподготовки психологических кадров;

- использованием в педагогической практике накопленных психологией знаний и умений» [10, с. 8-9].

На 84 странице главы опять появляется фрагмент из книги В.Б. Успенского, А.П. Чернявской «Введение в психолого-педагогическую деятельность». Вот он: «В настоящее время главной целью психологического обеспечения образования является создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов. Работа с родителями также является одной из направлений деятельности педагога-психолога» [22, с. 42].

После этого идет текст из книги Б.П. Бархаева, И.В. Сыромятникова «Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности»: В мировой практике, сегодня «высшее образование в области психологии включает несколько самостоятельных циклов обучения, каждый из которых завершается получением соответствующей степени, дающей определенные права при продолжении обучения и при устройстве на работу. Например, в США первая (из трех) ступень представлена двухгодичными колледжами, осуществляющими подготовку кадров среднего звена (как правило, вспомогательный или технический персонал, принимающий участие в психологическом обслуживании под наблюдением квалифицированного специалиста). Выпускникам двухгодичного колледжа присуждается степень младшего специалиста. К высшим учебным заведениям второй ступени относятся четырехгодичные колледжи, самостоятельные или входящие в состав университета. Выпускникам четырехгодичного колледжа присуждается степень бакалавра. Высшими учебными заведениями третьей ступени, ориентированными на подготовку специалистов высокого класса и дающими право на получение степени магистра и доктора наук, являются в основном университеты. В рамках одного университета, как правило, функционируют и исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования, и профессиональные школы, ведущие подготовку специалистов-практиков» [2, с. 149].

Через шесть строк (с. 85) Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников продолжаются: «…чтобы допустить специалиста к самостоятельному исполнению обязанностей психолога-консультанта или психотерапевта, в нормативных документах многих стран предусмотрено обязательное прохождение им практики (500-600 часов) под руководством опытных психологов (в рамках обучения в магистратуре), а также достижение определенного возраста (27-29 лет)» [2, с. ].

Пропустив четыре строки, А.М. Кумушкулов «обращается» к статье Н.Н. Володина «Проблемы подготовки специалистов по клинической (медицинской) психологии и пути их решения», опубликованной в журнале «Экология человека»: «Если до 90-х годов XX века подготовка педагогов-психологов имела академическую направленность и студенты ориентировались на преподавательскую и научную работу, то сегодня большинство связывает свою карьеру с практической работой, а специальность приобрела конкретно-прикладную направленность» [9, с. 39-40].

В конце этой страницы в помощь приходят В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. Из их книги «Введение в психолого-педагогическую деятельность» диссертант украл следующие строки: «Согласно этому документу основными видами деятельности педагога-психолога являются коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская и управленческая» [22, с. 31].

А.М. Кумушкулов присваивает достаточно объемный фрагмент [с. 86] из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования»:

«- образовательно-воспитательная – обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых, осуществляет психологическое воздействие на педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;

2) диагностическая – изучает индивидуально-типологические, личностные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;

3) организаторская – организует общение и деятельность детей и взрослых в различных формах профессиональной деятельности (уроки психологии, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образовательного учреждения и родителей в решении психологических проблем ребенка;

4) прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагогического процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития личности его субъектов;

5) предупредительно-профилактическая и психотерапевтическая – учитывает и приводит в действие психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание психологической поддержки и психологического сопровождения личности в педагогическом процессе. По своему профессиональному назначению призван предотвратить психологическую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;

6) организационно-коммуникативная – способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личностными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями» [17, с. 42].

Теперь [с. 87] начинает похищать тексты из книги А.С. Роботовой и др. «Введение в педагогическую деятельность»: «Профессионально-педагогическая деятельность требует специального образования, то есть овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией...

Человек, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель – в детском саду, учитель – в школе, преподаватель – в колледже, училище, вузе. Педагог – скорее родовое понятие ко всем остальным.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой – сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке» [7, с. 6].

Затем используется текст, похищенный из диссертации Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре. На странице 88 приводится следующий отрывок из нее: «Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога потребовало анализа следующих понятий: «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности». В словаре С.И. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка» [8, с. 16].

За этой украденной фразой следует фрагмент [с. 88] из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С. Ильин, В.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру» [4, с. ].

Следующие предложения на этой же странице: «Готовность ими рассматривается как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Возникновение готовности к деятельности, по мнению этих авторов, начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов»похищены из статьи В.К. Михайловой «Исследование мотивационной готовности к обучению абитуриентов учебного заведения МВД России», опубликованной в книге «Социальная психология XXI столетия» [14, с. 70].

Далее идет следующий украденный фрагмент. Он взят из автореферата диссертации Г.А. Алферовой «Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию». Вот он: «Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н. Узнадзе и его учеников. Согласно этой концепции установка является готовностью к активности в определенном направлении, возникновение которых зависит от наличия следующих условий: от потребности, действующих в данном организме, от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Установка, по мнению этих авторов, является самым важным компонентом в деятельности человека и представляет собой целостное образование, характеризующее такое состояние активности субъекта, на основе которого возникает деятельность определенного характера и направленности» [1, с. ].

Следующий фрагмент составляет часть диссертации Л.Ф. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре: «В современной психолого-педагогической литературе обозначились два подхода к изучению готовности к деятельности: функциональный (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.) и личностный (В.С. Ильин, Е.С. Кузьмин, В.С. Мерлин, В.В. Сериков, В.А. Ядов и др.). С точки зрения функционального подхода, готовность – это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. При этом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности. Личностный подход изучения готовности к деятельности предполагает готовность как единство личностно-значимых профессиональных свойств, отличающихся по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности» [8, с. 18].

Третий фрагмент взят из автореферата диссертации О.М. Мутовкиной «Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению»: «При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В.С. Ильин, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.). Сама проблема построения модели специалиста все чаще формулируется как проблема построения модели личности специалиста» [15, с. ].

На 89 странице вновь встречаемся с Л.В. Винской и Г.А. Алферовой. Из диссертации Л.В. Винской заимствован следующий текст: «По классификации различают психологическую готовность (М.Я. Виленский, Р.С. Сафин), общую и специальную (Б.Г. Ананьев), психологическую и практическую (Ю.И. Васильев, Б.Ф. Райский). По мнению большинства исследователей, психологическая готовность представляет собой «концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий», «состояние действовать определенным способом и в определенном направлении» [8, с. 19].

Следующий текст принадлежит автореферату диссертации Г.А. Алферовой «Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию»: «Как психическое состояние готовность может характеризовать возможности студента решать определенные задачи в условиях обучения. Данное положение представляет для нас интерес в том плане, что через такие психологические состояния путем их многократного повторения вырабатывается качество личности студента» [1, с. ].

Следующие строки на 90 странице взяты из автореферата кандидатской диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов»: «Профессиональную готовность» считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.)» [4, с. ].

На этой же странице используется фрагмент из автореферата диссертации О.М. Мутовкиной «Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению» украдены такие мысли: «По мнению К.К. Платонова, профессиональная готовность – это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к той или иной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнять. Он рассматривает готовность к профессиональной деятельности как результат трудового воспитания, профессионального обучения, психической подготовки…» [15, с. ].

Автореферат А.С. Ховриной «Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования» А.М. Кумушкулову «подарил» следующие строки (c. 91): «К.М. Дурай-Новикова под готовностью к профессионально-педагогической деятельности понимает систему интегрированных предметных свойств, качеств, знаний, навыков личности. Содержание ее соединяет в себе осознание роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно, творчески) выполнять профессиональные задачи, установку (настрой) на актуализацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, знаний, умений. И чуть далее: «Наиболее полное определение профессиональной готовности к педагогической деятельности дано В.А. Сластениным. Понимая, что готовность к педагогической деятельности представляет собой совокупность качеств каждой личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, к сущностным показателям готовности он относит: «…способность к идентификации себя с другими или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, профессионально-педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, адаптировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [23, с. ].

На странице 96 А.М. Кумушкулов без кавычек использует достаточно большой фрагмент из книги Р.В. Овчаровой «Практическая психология образования: учеб. пособие для студентов психологических факультетов университетов»: «Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам выделить умения педагога-психолога, отражающие специфику его деятельности.

Коммуникативные умения:

- вступать в контакты с разными людьми;

- устанавливать профессиональные отношения;

- осуществлять индивидуальный подход к людям со специфическими проблемами;

- сотрудничать, вступать в деловые контакты;

- создавать атмосферу комфортности, доброжелательности;

- вызывать доверие у клиентов, соучаствовать в решении их проблем;

- соблюдать конфиденциальность в работе и такт;

- побуждать человека к действию, творчеству, проявлению милосердия;

- влиять на общение, отношения между людьми в микросоциуме;

- правильно воспринимать, учитывать, реагировать на критику.

Прикладные умения:

- исследовательские – анализ, сбор, учет, обработка информации, подготовка аннотаций, статей, докладов;

- психолого-педагогические – анализ социальной ситуации развития ребенка, его психологических проблем, планирование, прогнозирование, формы и методы психологической помощи;

- социально-психологические – психологическая диагностика, психологическое консультирование, психотерапия и др.

Организаторские умения:

- ставить конкретные задачи, направленные на решение проблем;

- организовывать подопечных на их выполнение;

- рационально организовывать в свое рабочее время;

- планировать этапы и средства деятельности;

- планировать индивидуальную работу с клиентом;

- организовывать отдельные виды психологической работы, выполнение программ и проектов;

- определять нужды клиентов и помогать им найти соответствующих их потребностям службы;

- выявлять и поддерживать полезную инициативу, создавать условия для ее реализации;

- объединять людей на основе их общих интересов, духовной близости.

Аналитические умения:

- изучать личность, ее микросоциум, ставить психологический диагноз;

- анализировать конкретные жизненные ситуации клиента, предвидеть и предотвращать жизненные кризисы;

- проектировать конечный результат профессиональной деятельности;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными, выдвигать новые задачи;

- анализировать недостатки своей профессиональной деятельности;

- анализировать опыт и практику работы специалистов психологической службы образования;

- творчески перерабатывать необходимую информацию;

- анализировать конкретную социальную ситуацию, причины и истоки проблем.

Общепедагогические умения:

- обучать других искусству помогать людям, прикладным умениям и навыкам;

- выявлять резервные возможности личности, открывать положительное в человеке и организовывать процесс его самопомощи;

- обучать социальным повседневным жизненным навыкам; стимулировать положительные проявления, гуманность, милосердие в поступках, поведении человека, в отношении к другим людям;

- воздействовать на подопечного, группу средствами педагогической техники (речь, голос, жесты, ораторское мастерство);

- передавать клиенту знания, полученные в процессе профессионально-педагогического обучения и собственного опыта;

- излагать материал доступно, логично, образно, выразительно.

Умения саморегуляции:

- контролировать свои эмоции в любой ситуации;

- управлять своим настроением;

- предъявлять к себе повышенную требовательность;

- переносить большие нервно-психические нагрузки;

- поступаться своими интересами ради интересов подопечного;

- снимать психологическое напряжение.

Результаты многолетних исследований (М.В. Молоканова) доказывают, что успешность деятельности педагога-психолога определяется уровнем сформированности коммуникативных умений: уровнем сформированности антропоцентрической направленности личности; уровнем чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности; уровнем сформированности проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей).

Умения, как и деятельность в целом, также могут быть рассмотрены с качественной стороны: автоматизированные, репродуктивные, поисковые и творческие.

В соответствие с уровнем сформированности профессиональных умений определяется уровень профессиональной деятельности. Так, Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни деятельности:

1) репродуктивный – умение сообщать другим знания, которыми владеешь сам (однако даже самые глубокие знания не являются признаком профессиональной квалификации);

2) адаптивный – достижение нового уровня знаний и умений, включающего в себя знание не только предмета деятельности, но и особенностей его восприятия и понимания;

3) локально моделирующие знания – умение не только передавать и транслировать знания применительно к конкретной аудитории, но и конструировать их;

4) системно моделирующие знания – владение стратегиями формирования системы знаний, навыков и умений в целом;

5) системно моделирующий творчество – владение стратегией формирования творческой личности, способной к развитию» [17, с. 43-45].

На странице 100 находится отрывок из статьи О.Л. Назаровой «Моделирование процесса профессиональной подготовки ремесленников предпринимателей»: «Вся практическая деятельность человека и особенно подготовка его как специалиста, так или иначе, связаны с моделированием. В современных условиях моделирование образовательной деятельности в высшем учебном заведении имеет достаточно широкое применение и реализуется в интересах решения следующих задач:

1. Моделирование как метод проведения научных исследований по проблемам подготовки специалистов.

2. Построение модели должности специалистов – выпускников (квалификационные требования, профессиограммы и т.д.) в вузах.

3. Разработка модели подготовки специалистов (содержание образовательной деятельности в вузах, учебные программы, тематические планы, планы проведения конкретных занятий)» [16, с. 109].

На странице 101 встречает нас студент Е. Борщевский. Из его курсовой работы «Построение математической модели с использованием симплекс-метода». А.М. Кумушкулов взял следующийтекст: «Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в глубокой древности и постепенно захватывало все новые области научных знаний: техническое конструирование, строительство и архитектуру, астрономию, физику, химию, биологию и, наконец, общественные науки. Большие успехи и признание метода моделирования практически во всех отраслях современной науки принес XX век. Однако методология моделирования длительное время развивалась отдельными науками, и в силу этого отсутствовала единая система понятий, единая терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования как универсального метода научного познания» [5].

Сразу же после этого начинается фрагмент из книги Н.В. Сычковой «Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя»: «Общие принципы моделирования и его роль в различных науках исследовались различными авторами. Данную проблему разрабатывали в своих трудах Ю.В. Геронимус, Дахин А.Н., В.С. Ильин, Мизинцев В.П., Я.Г. Неумин, В.А. Штоф и многие другие исследователи» [21, с. 26].

Затем Н.В. Сычкова «снабжает» соискателя своего института объемным текстом [с. 101-106], занимающим подряд 6 страниц: «Общенаучное понятие модели представляет собой один из ключевых компонентов общей теориии систем. А.А. Леонов обоснованно указывает на то, что современное представление о моделироваании неразрывно связаны с конкретными теоретическими понятиями. Моделирование при этом рассматривается как процесс восхождения от абстрактного к конкретному, а сама модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов.

Иными словами, модель – это конкретная структура объекта в единсте своего функционирования и развития. Характерной чертой моделирования является его направленность на раскрытие сущности, выделение общего, что делает его необходимым условием в исследовании системно-структурного метода, представляющего целый комплекс логических способов и приемов, направленных на целостное и многогранное познание педагогических явлений и процессов. Понимаемый таким образом системно-структурный метод включает в себя моделирование не только как условие, но и как важнейший элемент системного рассмотрения вещей.

Более широко трактуют понятие модели Я.Г. Неумин и Э.П. Семенюк. Например, Я.Г. Неумин делает вывод об универсальности понятия модели, которая выражается в том, что «независимо от уровня, целей, методов и средств познания у истоков гносеологического процесса находится модель, и модель же, но получившая развитие, обогащенная информацией, представленная некоторым идеальным образом, знаковой системой или реализованная материально, является его результатом»[21, с. 27].

…Э.П. Семенюк также рассматривает процесс отражения действительности в сознании человека как ее моделирование, а модель как универсальную форму гносеологического отражения, выражающую некоторый всеобщий аспект познавательного процесса, методологический подход в научном исследовании. В широком смысле, по утверждению Э.П. Семенюка, моделью является любой гноселогический образ, выступающий на любом уровне научного познания – эвристическом, теоретическом, метаттеоретическом.

Вслед за ним В.А. Штофф также утверждает,что модель является гносеологическим образом в силу того, что всегда при мысленном, а также и материальном построении модели ее следует рассматривать как систему, гносеологически вторичную по сравнению с объектом познания. При этом понятие гносеологического образа охватывает не только индивидуальное сознание, но и общественное и не только сознание, но и предметную деятельность, поэтому предполагает также учет средств реализации, воплощения и сохранения информации, которая накапливается обществом» [21, с. 28].

…Понятие модели с точки зрения материалистической гносеологии имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры, динамики и т.д.) при помощи какой-либо системы, построенной искусственно человеком. Самым общим признаком научных моделей справедливо считается способность отражать, воспроизводить явления, процессы объективного мира, их закономерный порядок, их структуру. Модель – это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация (представляемость) будущей практики и освоенных форм деятельности.

В соотношении с такими логическими процедурами как абстрагирование, идеализация и формализация, моделирование выступает как синтетический метод, предпологая их как более элементарные операции. Являясь средством познания, модель, кроме того, есть форма организации знания. Модель изучаемого процесса, получаемая в результате абстрагирования, фиксирует структуру сложных явлений и процессов, освобождает их от деталей, затемняющих сущность, выражает их в более простом и «чистом» виде. Моделирование является теоретико-познавательной процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, независимо от того, идет ли речь об эмпирическом или теоретическом познании.

Наиболее существенной мыслительной операцией в процессе моделирования для нас является абстрагирование. Хотя два объекта различны, но мы отвлекаемся от их различий, ибо в некоторых отношениях они тождественны. Абстракция отождествления выступает в качестве основы всякого научного познания, однако сама по себе она автоматически не приводит к созданию модели. Только на уровне абстракции потенциальной осуществимости можно говорить о переходе к собственно процессу моделирования. Итак, всякая процедура моделирования неизбежно основана на том или ином виде абстракции и вне ее не может быть осуществлена.

Другой важной мыслительной процедурой, сопровождающей наш процесс моделирования, является идеализация. Сущность ее заключается в том, что, опираясь на абстрагирование отношений, она превращает эти отношения в объекты и тем самым делает возможным их изучение. Процедура идеализации так же, как и абстракция потенциальной осуществимости, неизбежно связана с моделированием. Это вытекает из того обстоятельства, что вместо отношений мы исследуем объекты, а исследование таких объектов не имеет смысла вне их интерпретации.

Следующей необходимой логической операцией в процессе моделирования для нас является формализация. Логические процессы не могут протекать вне тех или иных форм языка. Настоятельная потребность модельной интерпретации научных теорий возникает в том случае, когда язык, используемый научной теорией, формализован. Под формализацией понимается создание языка более узкого, чем естественный, и приспособленного для решения специальных задач (238, с. 743).

В связи с моделированием процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего педагога-психолога необходимо также остановиться на таком свойстве модели этого процесса как наглядность.

В.А. Штофф рассматривает наглядность как такую черту знания, которая определяется его чувственным, опытным происхождением, его непосредственной связью с практикой как предметной деятельностью. Отсюда следует, что наглядными являются не процессы как таковые, не теория сама по себе, а те их моменты, которые связаны с чувственностью, опытом, практикой. По мнению В.А. Штоффа, такими моментами являются:

- необходимость чувственного восприятия внешнего мира в качестве исходного материала для мыслительной деятельности;

- необходимость языка как определенной системы чувственно-воспринимаемых знаков (слышимых или видимых сигналов), являющихся носителями значения, смысла;

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: