Конструкция из похищенных текстов 5 глава

Через девять строк опять появляется Н.А. Банько со своей монографией «Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров»: «Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В.С. Ильин, В.И. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.» [2, с. ].

Спустя одиннадцать строк начинается диссертация Л.В. Винской «Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей», защищенной в феврале 2006 года в Краснодаре: «Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, для нас представляется важным, что:

а) готовность формируется в процессе деятельности, аккумулируя все накопленное на предыдущем этапе, т.е. переходит, следуя к все более высокому уровню, следуя закону философии отрицание отрицания;

б) предшествующий уровень служит основой для формирования последующих;

в) своевременное определение уровня сформированной готовности у конкретной личности дает возможность определить перспективный план компенсации недостатков;

г) готовность к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как составная часть общей профессиональной готовности, ее важнейший компонент (192, с. 124).

Научное обоснование процесса формирования готовности педагогов-психологов требует знания особенностей уровней этого качества. Поскольку осуществление профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога будет тем успешней, чем лучше будут отработаны составляющие компоненты ее готовности, необходимо раскрыть особенности их развития у студентов. С этой целью нами был разработан комплекс диагностических методик, при построении которого мы исходили из понимания диагностики как процесса получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов (76)» [10, с. 98-99].(76 –ссылка не на Винской, а на Ингелькампа, хотя текст принадлежит Л.В. Винской).

Диссертация Л.В. Винской не уходит со «сцены» (с. 49-50): «В диагностическом комплексе был использован метод экспертных оценок, который предусматривает участие в оценке одного и того же показателя компонента готовности экспериментатора, преподавателей, студентов – будущих педагогов-психологов, администрации вуза. Адекватными методами исследования компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога являются метод наблюдения, опросные методы, метод анализа документов и метод добывания психологической диагностической информации (тестирование). Большинство тестов и диагностических методик адаптировались с учетом системы требований, которые предъявляются к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога.

Апробация и совершенствование диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в Магнитогорском государственном университете и Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета» [10, с. 100].

Копирование диссертации Л.В. Винской продолжается и на страницах 52, 53, 54, 55: «Первая группа методик была ориентирована на выявление конкретных составляющих профессиональной направленности к профессионально-педагогической деятельности. Для выявления степени выраженности осознанной склонности к профессии педагога-психолога был применен разработанной нами «Опросник профессиональной готовности педагогов-психологов». Мы предложили студентам дать три ответа, выражающие «умение», «отношение» и «пожелания» относительно каждого вопроса. Наиболее высоко студентами были оценены следующие высказывания: «создавать гармоничную образовательную среду, устанавливать благоприятный психологический климат», «организовывать людей на какие-то дела», «влиять на людей: убеждать, предотвращать конфликты, улаживать ссоры, разрешать споры», «выполнять работу, требующую обязательных контактов с разными людьми». При этом высокая оценка была дана перечисленным «умениям», отмечались положительные ощущения. Что выполнять их легко, приятно, интересно. Студенты хотели бы, чтобы высказывания, приведенные выше, были включены в их будущую работу. Полученные результаты выявили картину предпочтения профессиональных сфер у будущих педагогов-психологов: «человек – человек», где основной объект труда – человек (57%), «человек - природа» (33%), «человек – художественный образ» (14%), «человек – знаковая система» (12%) и «человек – техника» (9%). При этом встречаются случаи доминирования двух типов профессий.

Удовлетворенность профессией имеет значимую соотнесенность с оптимальностью мотивационного комплекса педагога-психолога. На диагностику мотивации профессионально-педагогической деятельности направлена методика К. Замфир в модификации А. Реан, в основу которой положена концепция внутренней и внешней мотивации. Предлагается дать оценку значимости по пятибалльной шкале мотивам профессиональной деятельности. В соответствии с ключом вычисляют показатели внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. На основе полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности, представляющий тип соотношения между внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией. Так, очень низкий мотивационный комплекс в контрольной группе (К) у 33,0%, в экспериментальной (Э) у 37,5% указывает на то, что деятельность этих студентов обусловлена мотивами избегания порицания, желанием «не попасть впросак». Наилучший мотивационный комплекс диагностируется у студентов 50,0% - К и 37,5% - Э, что свидетельствует о высоком уровне их эмоциональной стабильности, подчеркивает значительность для этих студентов содержания самой профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, указывает на стремление достичь в ней определенных позитивных результатов.

Тест – опросник МУН А. Реана предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач. При этом оценивается, какой из двух мотивов доминирует. Текст представляет собой 20 вопросов, на которые нужно дать ответ «да» или «нет». Оценка степени согласия или несогласия студента с каждым вопросом производится с помощью ключа, на основе которого вычитывают суммарный балл, определяющий, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Только у 37,5% студентов экспериментальной группы диагностируется мотивация успеха. У большей половины (62,5%) мотивационный полюс ярко не выражен…

В индивидуальных беседах некоторые студенты признались, что испытывают напряжение и переутомление, ощущают себя на занятиях часто недовольными, встревоженными, неуверенными, напряженными, что им трудно учиться и иногда хочется бросить институт и выбранную профессию. Встревоженность, неуверенность, напряженность и неустойчивость познавательных мотивов у некоторых будущих педагогов-психологов отмечают и преподаватели, и администрация вуза (заместители декана по воспитательной работе, заведующие выпускающими кафедрами, кураторы) в проведенных нами беседах.

Данные результаты были подтверждены и дополнительными наблюдениями за студентами в период практических работ, тренингов, анализа, защиты курсовых работ по предметам специализации. Студенты с выраженной мотивацией успеха с большим желанием берутся за выполнение заданий любой сложности, проявляют активность на практических занятиях и подготовке мероприятий, но часто переоценивают свои неудачи (эффект Б.В. Зейгарник). Другая группа студентов малоинициативная, избегают заданий преподавателя, а задания на практических занятиях выполняют значительно хуже, чем при индивидуальной подготовке. Часто отказываются от демонстрации своей работы: «Ой, а у меня не получится»; «Дайте лучше это задание другому, у меня будет хуже, чем у него» ит.д. Даже не приступив к работе, студенты думают о последствиях возможного провала. Избегают публичных выступлений, высказываний, анализа работ своих сокурсников…

Наблюдения за результатами выполнения практического задания с позиции педагога-психолога показали, что студентов пугает роль педагога. Они боятся остаться один на один с ребенком. Часто возникают конфликты, обиды, ссоры, перепалки в процессе работы. А свои действия в возникающих педагогических ситуациях обосновать не могут»… [10, с. 103-105]

На странице 55 у Л.В. Винской похищен такой текст:«Вторая группа методик была направлена на выявление содержательно-операционной готовности. С целью выяснения сформированности составляющих профессионально-педагогического сознания педагога-психолога, уровня общих знаний о профессии была предложена анкета «Профессия – педагог-психолог». Вопросы анкеты у некоторых студентов вызвали затруднения, выявили слабое представление о целях, предмете, средствах педагогической деятельности, о функциях педагога-психолога» [10, с. 107]. (Преподнесение результатов чужих экспериментальных исследований в качестве собственных свидетельствует об отсутствии у Кумушкулова авторского научного исследования).

А.М. Кумушкулов не торопится расставаться с Л.В. Винской. Фрагмент из ее диссертации вновь появляется на странице 58: «Мы предложили студентам оценить уровень сформированности у себя и у сокурсников умений и навыков профессионально-педагогической деятельности при помощи педагогической оценки и самооценки готовности к профессионально-педагогической деятельности педагога-психолога, состоящей из семи компонентов. Каждый компонент включает ряд показателей, которые и оцениваются студентами по 10-балльной шкале. То же мы предложили сделать и экспертам (в данном случае двум студентам). Было выявлено, что в …» [10, с. 110].

На странице 69 А.М. Кумушкулов результаты диссертационного исследования Е.В. Евдокимовой по теме «Воспитание гражданственности у подростков в условиях общеобразовательной школы на материале дисциплин социально-гуманитарного цикла» преподносит как свои: «Обобщенный результат определялся нами следующим образом. Суммарный балл по введенным нами десяти показателям меняется в пределах от 0 до 20 баллов. Выбор интервалов при группировке данных распределения совокупности студентов по уровням готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга.

Согласно ей средний (репродуктивно-творческий) уровень определялся 25% отклонением оценки от среднего по диапазону оценок балла, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R(max) позволяет констатировать низкий (репродуктивный) уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. О высоком (конструктивно-творческом) уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных результатов.

Исходя из данной методики, уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов определялись нами интервалами, представленными в табл. 3.

Таблица

Интервалы оценки уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов

Набирая определенное количество баллов, будущий педагог-психолог выходит на тот или иной уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности …» [13, с. ].

2-й параграф второй главы также богат похищенным текстам. Со страницы 74 А.М. Кумушкулов начинает списывать у своего научного руководителя Н.Я. Сайгушева. Вот первые «ласточки»: «В современной психолого-педагогической литературе «условие» рассматривается как видовая пара по отношению к рядовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушаков и др.)» [26, с. 118].

«Но, по мнению Н.М. Яковлевой, Н.Ю. Посталюк и др., такая трактовка – верная в целом, неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существенная и изменения педагогического явления, так как, в эту совокупность объектов могут попасть и случайные, которые являются внешними по отношению к определяемому объекту, в то время как в число условий входят и внутренние характеристики объекта» [26, с. 119].

Следующий текст [с. 79] похищен из диссертации К.С. Бурова «Направленность методической работы в школе на индивидуализацию образования учащихся»: «…руководствуясь научными подходами к систематизации образовательного процесса, учитывая специфику формирования готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности в вузе, а также типичные затруднения в организации соответствующей деятельности, мы пришли к выводу, что в составе комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование готовности педагогов-психологов к профессионально-педагогической деятельности, можно выделить следующие условия» [8, с. ].

Далее (с. 79) идет фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Субъект-субъектный тип взаимодействия предполагает понимание образовательного процесса в вузе как процесса, протекающего в структуре взаимодействия, взаимовлияния и взаимообогащения всех его участников, признание уникальности субъектного опыта студента, индивидуальной жизнедеятельности. И, как отмечает Т.А. Стефановская, основной становится идея, согласно которой процесс обучения в педвузе представляет собой «не просто интериоризацию студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе «принятия» или «неприятия» задаваемого, преобразования его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента» (224, с. 13-14).

В реализации субьект-субъектного типа взаимодействия значительная роль отводится преподавателю вуза, который, по мнению Е.Г. Осовского, должен в своей профессиональной деятельности «следовать основам диалогизма», то есть быть способным к рефлексии, видению себя со стороны, выходу из привычного учительского «Я», «даже пародированию себя» (245, с. 113) [24, с. 116-117].(245 означает мнение Е.Г. Осовского).

На 80 и 81 страницах монтажной книги расположен следующий фрагмент из книги В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми»: «Некоторые важнейшие признаки взаимодействия преподавателей и студентов, построенной на системе субъект-субъектных связей, выделены А.Б. Орловым, который отмечает, что внедрение личностного подхода к учащимся требует замены моносубъектного экстерналисткого подхода на полисубъектный диалогический подход. Последний предполагает не просто передачу и усвоение, а совместный личностный рост, личностное развитие преподавателей и студентов. Им предлагаются следующие принципы такого подхода:

1. Принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиции обучающего и обучающегося должны быть равноправными, то есть позициями соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

2. Принцип проблематизации – взрослый не воспитывает, не передает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. Принцип персонализации – традиционное взаимодействие, по мнению А.Б. Орлова, это ролевое взаимодействие, то есть взаимодействие не личности, а роли, и все, что этому не соответствует, изгоняется. Поэтому следует отказаться от ролевых масок, важно включить во взаимодействие и те элементы личностного опыта, который не соответствует ролевым ожиданиям и нормативам.

4. Принцип индивидуализации – традиционное воздействие - воздействие фронтальное, не ориентированное на личность ребенка, его интересы и потребности. Индивидуализация означает выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения» [18, с. 12].

Спустя несколько строк (с. 81) начинается диссертация Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Мы придерживались точки зрения А.М. Булынина, который отмечает, что субъект-субъектное взаимодействие возможно лишь «в условиях толерантности как профессионально важного качества учителя, признания собственных ошибок, умения их поправить», «основным условием реализации диалогического подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности, готовность выстраивать межличностные отношения в форме диалога (36, с. 273-274)» – (ссылка на А.М. Булынина, а не на Ратт).

В процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов нами были использованы разработанные Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой практические средства реализации субъект-субъектного типа взаимодействия гуманистических профессионально-ценностных характеристик педагогического общения, умений рефлексии и психологического анализа ситуаций, эмпатии и адекватной социальной перцепции, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коммуникативных умений и форм поведения (99, с 272)» [24, с. 117](ссылка на И.Б. Котовой, а не на Ратт, хотя текст взят у Т.А. Ратт).

На страницах 84, 85 вновь появляется Т.А. Ратт.

1) «Необходимость организации вышеназванного процесса в соответствии с принципами рефлексивного управления подтвердилась в проводимой нами экспериментальной работой, а также доказана в ряде психолого-педагогических исследований» [24, с. 119].(Данный фрагмент наглядно свидетельствует о формальном подходе Кумушкулова к исследованию: как можно преподнести выводы по другой диссертации в качестве своих).

2) «Т.А. Бондаренко, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Романова, Л.В. Яковлева отмечают, что организация рефлексивного управления неразрывно связана с формированием рефлексивной культуры у всех участников образовательного процесса. Под рефлексивной культурой вышеназванные авторы понимают интегративное, динамичное образование личности, включающее в себя комплекс рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, а также установку на ценностное отношение к педагогической деятельности» [24, с. 119].

На странице 85 находится фрагмент из книги Н.Я. Сайгушева Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя; монография»: «Т.М. Давыденко рефлексивное управление рассматривает как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития учебного заведения на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития» (52, с. 138-139) [26, с. 36].

Через несколько строк появляется похищенный из автореферата диссертации Е.В. Бондаревой «Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» фрагмент: «как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций» [5, с. ].

На странице 86 А.М. Кумушкулов опять «обращается» к своему научному руководителю Н.Я. Сайгушеву: «В соответствии с вышеизложенным, мы рефлексивное управление процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов в нашем исследовании определяем как целенаправленное, гибкое взаимодействие преподавателя со студентами - будущими педагогами-психологами, складывающееся на основе поэтапного преобразования позиций преподавателя и студентов в личностно-равноправные позиции сотрудничающих личностей в результате реализации рефлексивных принципов» [26, с. 70].(Трудно понять:кто является автором данной монографии – Кумушкулов или Сайгушев?).

Н.Я. Сайгушев усиливает аппетит своего диссертанта. А.М. Кумушкулов после вышеназванного фрагмента похищает у него огромный текст с объемом 5 страниц (с. 87-91): «Мы определили (получается: Кумушкулов определил?) принципы рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Это принципы: «природосообразности; демократизации; гуманизации; диалогизации; целостности.

Принцип природосообразности. Его суть заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и познавательных процессов сделать студента, с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа студента, его физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом является главным и определяющим фактором отношений. Выделим основные правила реализации принципа природосообразности:

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов строить согласно способностям, возрастным и индивидуальным особенностям студентов;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности студентов, опираться на них при организации процесса формирования профессионально-педагогической готовности будущих педагогов-психологов;

- направлять процесс профессионального становления студентов на самосовершенствование в соответствии со своими потенциальными возможностями.

Следующий принцип – демократизация рефлексивного управления процессом формирования готовности профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Управление процессом формирования вышеназванной готовности имеет ту особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Предоставление возможности преподавателям и студентам участвовать в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам студенческой жизни направлено на утверждение демократизации в высшей школе. Гласность в управлении основывается на открытости, доступности информации. Рассмотрим правила осуществления принципа демократизации в рефлексивном управлении процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии преподавателей и студентов;

- создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности преподавателя и студентов, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга;

- предоставлять студентам в процессе профессиональной подготовки определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самоактуализации;

- создавать условия для развития самодеятельности, инициативы преподавателей и студентов, открыто обсуждать разные вопросы и принимать управленческие решения.

…Принцип гуманизации реализуется на основе следующих правил:

- создавать условия для реализации сущностных сил каждого конкретного студента с учетом его индивидуальных способностей и возможностей;

- педагогический процесс в вузе строить на полном признании индивидуальности студента и уважения к нему;

- знать о положительных качествах студентов и в ходе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов опираться на них.

Следующий принцип, который обозначен нами как принцип диалогизации в рефлексивном управлении при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов. Как отмечает В.А. Сластенин, диалогизация предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов. Диалогизация предполагает совместный личностный рост, личностное развитие обучающих и обучающихся. Обеспечение субъектной позиции будущего учителя в педагогическом процессе требует отношения к студенту как к уникальной личности, персонализации профессиональной подготовки. Такое педагогическое взаимодействие требует включения личностного опыта в диалог студентов и преподавателей. Поэтому в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов необходимо ставить такую установку, которая бы обусловливала восприятие любого человека как заведомо интересного, как самостоятельной ценности.

Диалогизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием суперпозиции преподавателя высшей школы и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции, в позиции со-обучающихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих личностей. Принцип диалогизации рефлексивного управления формированием готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов требует реализации таких правил:

- преподавателю необходимо актуализировать, стимулировать стремление студентов к общему и профессиональному развитию;

- в процессе полисубъектного взаимодействия способствовать созданию условий для самодвижения студентов;

- предоставлять студентам возможность выразить свою педагогическую позицию через свою точку зрения, аргументировано обосновать и отстоять ее;

- создавать в процессе формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов условия свободы выбора и самопроектирования стратегии развития: внедрение альтернативной системы спецкурсов, спецсеминаров, факультетов, авторских курсов.

…Принцип целостности рефлексивного управления означает достижение единства и завершенности всех входящих в процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов компонентов и факторов. Целостность в рефлексивном управлении предполагает также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности и преподавателя, и педагогического коллектива, и студентов. Реализация этого принципа способствует упорядочению педагогического процесса, а также исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Остановимся на правилах осуществления принципа целостности рефлексивного управления процессом формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов:

- устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов процесса формирования готовности и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития рефлексивных процессов будущих педагогов-психологов;

- процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов и воспитательные отношения в нем подчинять конечной цели развития каждого студента;

- выстраивая процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и практики передового опыта».

Продолжение на странице 91: «Выделенные нами (? – С.Ф.) принципы рефлексивного управления определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателя и студентов, характер их взаимодействия» [26, с. 52- 60].

Сразу же после данного чужого текста начинается фрагмент из диссертации Т.А. Ратт «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся»: «Наше экспериментальное исследование показало, что эффективность процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов во многом определяется степенью осознанности ими своих действий и усилий, направленных на достижение поставленных перед собой целей. Рефлексивное управление процессом формирования исследуемого вида готовности предполагает совместное обсуждение его участниками успехов и неудач различных этапов деятельности, констатацию фактов разрешимости или неразрешимости тех или иных проблем, совместное нахождение способов решения трудновыполнимых педагогических задач, осмысление преподавателям и студентами – будущими педагогами-психологами, новых вариантов профессиональной самореализации и самоопределения, создание преподавателем условий для самостоятельного анализа студентом направлений и результатов личностного развития, своих действий, оценивания собственных способов деятельности и достигнутых результатов. При этом постоянный рефлексивный анализ ощущений, самочувствия, восприятия материала, приобретаемого субъективного социального опыта должен осуществляться будущим педагогом-психологом с двух позиций: обучающегося и обучаемого, что позволит еще в период обучения в вузе включиться и осмыслить профессионально-педагогическую деятельность педагога-психолога.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: