Методы восстановления письма при оптических формах аграфии

Вэтом разделе мы остановимся более подробно на ана­лизе методов и динамики восстановления письма при од­ной из форм неречевых аграфий — оптической афафии, которая трудно поддается преодолению и часто встречает­ся у детей.

Центральная задача восстановительного обучения пи­сьму при оптической аграфии заключается в восстановле­нии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и вос­приятия букв. При оптической аграфии главным дефектом является невосприимчивость к микрознакам, которыми отличаются начертания разных букв и которые и наделяют букву собственным наименованием (как и фонема при акустическом восприятии, выполняющая смыслоразличительную роль как в восприятии, так и в написании слов). Поэтому все методы при восстановительном обучении должны быть направлены на восстановление чувствитель­ности в зрительном восприятии к этим микрознакам. Обоб-

щенное восприятие букв остается сохранным (на низшем уровне обобщения — глобальное восприятие знака). Поэ­тому и ошибки при оптической аграфии — это замены од­них букв другими, имеющими общее, глобальное сходст­во. Задача — восстановить дифференцированное восприя­тие букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим восстановлением обобщен­ного восприятия. Это общая задача восстановительного обучения письму при оптической аграфии. Конкретные задачи:

1) восстановление константных и обобщенных обра­зов-представлений предметов, букв, цифр;

2) восстановление тонкого дифференцированного вос­приятия образов-представлений предметов и букв;

3) восстановление актуализации обобщенного образа буквы-графемы.

На 1-й стадии обучения полезно работать над различе­нием не букв, а предметов (предметных картинок), близ­ких по внешнему облику, но далеких по значению (напри­мер, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие методы.

Метод классификации. Классификация проводится по семантическому признаку, затем по форме, после этого по общим признакам и, наконец, по отличительным призна­кам.

Метод вербального анализа. Больному предлагается от­ветить на вопросы: почему эти предметы в одной группе? Почему эти предметы в другой группе? Больной должен объяснить и показать.

Метод срисовывания. Сначала предлагается копировать предметы, далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный ана­лиз (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы — в чем общее и отличное.

Метод рисования. Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похо­жие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем от­метить, в чем общее и в чем разница, в чем схожесть и не­схожесть во внешнем виде.

Метод дорисовывания заданных предметов. Перед боль­ным лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала предмет называется бо­льному (дорисуйте лимон), а затем дается только инструк-

ция — дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а больной должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам больной), дорисовать рыбу до кита и т.д.

После подготовительной «семантической» стадии ра­боты по вычленению существенных признаков предметов можно переходить к работе над восстановлением восприя­тия и актуализации образа буквы (вторая стадия). Наибо­лее эффективными методами восстановления оптическо­го образа буквы, а также и тонкого дифференцированного образа-представления букв, близких по своему рисунку (Н, П, И), являются методы «конструкции» и «реконст­рукции» буквы. Обучение сначала проводится на уровне материальной формы действия: больной из данной ему складной буквы (деревянной, пластмассовой или картон­ной) составляет все возможные другие буквы.

Метод направленной реконструкции буквы. Больному дается инструкция: «Перед вами лежит буква (например, Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Ваша задача — сделать из буквы (Р) буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого вы должны реконструировать данную букву: приба­вить к ней какую-либо деталь или убрать лишнюю. Это по­хоже на игру в конструктор». (Дается образец работы по реконструкции буквы). Больной работает сначала вместе с педагогом, затем самостоятельно. После составления каж­дой новой буквы больной должен ощупать ее, назвать и за­писать; после этого снова написать по памяти; провести анализ всех записанных букв, что в них общего и чем они отличаются (например, Р — Ь, В, Ф, Б ).

Метод ненаправленной (свободной) конструкции буквы. Основан на свободной актуализации образа буквы. В этом случае пациенту дается задание — сделать все воз­можные буквы из данных элементов, деталей (кружки, палочки — короткие и длинные и т.д.), но не задается ис­ходная буква.

После серии последовательных операций, включаю­щих опору на кинестезии (ощупывание), проговаривание, слух, а также и на вербальный осознанный анализ конст­рукции буквы, больному предлагается выполнить эти же операции, но уже на материализованном уровне, исполь-

зуя метод дорисовывания (дописывания) заданной буквы. И, наконец, в конце второй стадии обучения больные уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти действия больные способны осуществлять только по­сле относительно восстановленного знания букв алфави­та, так как этот метод направлен на восстановление спо­собности к тонкому дифференцированию при оптическом восприятии буквы. Эти занятия проводятся систематиче­ски и в течение длительного периода.

Метод осознанного сравнительного вербального анализа строения букв. В этом случае больной должен самостояте­льно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем раз­личие.

Идеограммный метод. Начертание многих букв боль­ные запоминают по словесной семантической характери­стике их конструкции или по сходству с каким-либо пред­метом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С — как полукруг, буква Ж — большой жук-шестиножка, буква М» — метро и т.д.

Семантический (смысловой) метод. Инструкция: а) на­писать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) при­думать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукопис­ных букв.

Метод группы слов, начинающихся с одной буквы. При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (назва­ния предметов или действий) начинаются с одной (усвоен­ной на данном уроке) буквы. Слова записываются в стол­бик следующим образом:

Затем предлагается другая группа картинок, на кото­рых изображены предметы, названия которых начинаются

с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:

л(ошадь) л(инза)

л(опата) л(упа)

л(едник) л(уна)

На следующем уроке больному вперемешку предъяв­ляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя со­четания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцирован­ным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустическо­го дифференцированного восприятия.

Слуховой метод актуализации образа буквы. С магнито­фона звучит слово. Больной: а) слышит слово, б) повторя­ет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова — сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь пер­вую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую бук­ву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) спи­сывает, к) пишет по памяти. В этот метод включены со­хранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает осно­ву для актуализации зрительного образа буквы.

Постепенно, по мере улучшения умения распознавать буквы, начинается обучение по восстановлению знания рукописных букв. В этом случае используется идеограммное письмо (фамилия, имя и т.д.). На этой основе идет начальная работа над восстановлением образа рукописной буквы и ее связи с печатной. После усвоения нескольких букв можно проводить диктанты наиболее распространен­ных имен и фамилий, а также диктанты частотных слов — названий предметов, наиболее близких для данного боль­ного. После этого можно переходить к написанию отдель­ных рукописных букв, но только через слово.

Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или иную букву, по­могает восстанавливать ее оптический образ через: а) со­хранный моторный образ буквы, б) ее связь с определен­ными упроченными смыслами и значениями, возникаю­щими в связи с написанием слов, упроченных в прошлом опыте больного. Весьма эффективен метод сопоставления

печатных и рукописных букв, вербальный анализ их сходст­ва и различий, письмо графем под диктовку (Аа — Аа, Рр —Рр ит.д.)

В работе по восстановлению знания и письма рукопис­ных букв также полезен письменный метод реконструкции буквы. Процедура проведения метода: даются написанные печатные буквы, больной должен под каждой буквой до­писать заданный элемент буквы до целой в рукописной форме.

Затем больному дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сконструировать как можно больше рукописных букв (Г, Р, Б и др..)

При чтении текста больным предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга буквы, или буквы, соответствующие данным руко­писным, и т.д. После полученных определенных успехов, т.е. когда больные уже могут самостоятельно находить многие буквы печатного (и рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку, переходят к обучению всем бук­венным обозначениям данной графемы.

Все описанные методы, связанные с конструкцией и реконструкцией буквы, относятся не только к восстанов­лению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптиче­ском) звене. Работа по восстановлению письма у больных с оптической аграфией обычно ведется в едином комплек­се с восстановлением чтения.

Задачей третьей стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при пись­ме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического образа буквы. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается ру­кописного шрифта) следует проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется метод вербально-i го анализа при сравнении оптически сходных букв. Для срав­нительного анализа следует подбирать слова, включаю­щие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для больных (например, двор, дрова, доброта, по­дарок, колесо, здоровье, соловей).

| Большое значение на этой стадии обучения уделяется

письму отдельных букв и целых слов с опорой на мотор­ный двигательный образ — «письмо» букв и слов в воздухе I рукой, письмо с закрытыми глазами (метод актуализации моторного образа буквы).

Описанные формы аграфии, идущие в синдроме нару­шения зрительного и зрительно-пространственного вос­приятия образов-представлений, встречаются в клинике мозговых поражений нередко и требуют квалифицирован­ного их распознавания и адекватных методов преодоления центральных дефектов.

6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма при оптической аграфии

При использовании описанной методики было полу­чено хорошее восстановление письма при оптической форме его нарушения. Приведем пример.

У больной Б. (40 лет, образование высшее) была удалена интрацеребральная опухоль (астроцитома) на стыке теменно-затылочно-височных долей слева, про­растающая в нижний рог бокового желудочка. В невро­логическом статусе больной отмечалась полная право­сторонняя гемианопсия. В нейропсихологическом ста­тусе отмечались отчетливые оптико-гностические рас­стройства и выраженные дефекты пространственного восприятия, грубый дефект чтения из-за нарушения оп­тического восприятия букв: больная неправильно вое-

принимала их пространственную ориентацию, путала буквы по сходству оптического начертания, вследствие чего у больной чтение носило характер побуквенного, с массой литеральных замен по оптическому типу. Отчет­ливые дефекты письма также протекали по оптическому и оптико-мнестическому типу. Все эти симптомы проте­кали в синдроме амнестической афазии и на фоне со­хранной личности.

В клинической картине обращали на себя внимание сохранность восприятия и повторения всех звуков и слов и отчетливые трудности в поисках соответствую­щих звукам букв, т.е. моторный образ буквы сохранен, а зрительный нарушен. Она могла «написать» в воздухе рукой изображение буквы, но написать или найти в раз­резной азбуке нужную букву не могла. Процесс письма у больной протекал очень медленно. Чтобы написать ка­кое-либо слово, она долго и мучительно думала над пи­сьмом каждой буквы и тем не менее делала много оши­бок — оптических замен букв. Ошибки в начале занятий больная не замечала. Даже при чтении написанного ею слова читала то слово, которое она должна была напи­сать, а не то, которое у нее получилось. Например, боль­ная должна написать слово «город» — пишет «годод», а читает «город», или пишет «бадепьс», а читает «варе­нье».

В начале обучения письмо у больной практически от­сутствовало, письмо одного слова занимало от 3 до 5 мин., так как она долго обдумывала графическое начертание каждой буквы данного ей слова. Нередко в процессе пись­ма у больной проявлялся феномен отчуждения значения буквы. Так, ей было дано задание написать слово «дорога». Больная с трудом пишет две первые буквы, а затем гово­рит: «До-ро... ро... р...р... р... что такое р... Ничего не пони­маю... нет... я все забыла» (отказ).

Списывание у больной было сохранно, но также требо­вало много времени (рис. 9).

В восстановительном обучении наибольший эффект был получен при работе с опорой на сохранную моторику рук, а также метод осознанного вербального сравнитель­ного анализа строения букв. Начертания многих букв бо­льная запомнила, пользуясь условными обозначениями, которые ей дал педагог. Например, букву О она вспоминала только после того, как ей подсказывалось, что это кружок, а букву Ж — жук и т.д. Позже, когда больная усвоила эти условные обозначения, прежде чем написать букву О, она

произносила: «Это кружок», соответственно букву С она называла «север», букву Р — «палочка и кружок сверху», а букву Ъ — «палочка и кружок снизу» и т.д. Только после этого больная могла правильно писать буквы.

На первых занятиях письмо отдельных букв складыва­лось из множества операций. Прежде чем написать пред­лагаемую букву, больная сначала должна была найти ее среди других объемных букв, затем ощупать ее, после этого она находила эту букву в разрезной азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писа­ла» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу написать ни одной буквы.

После месяца ежедневных занятий больная стала на­зывать почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях бук­вы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные р, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значите­льно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над бук­вой продолжалась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать отдельные короткие слова, т.е. быст­ро и с минимальным количеством ошибок, редко допуска­ла ошибки в диктантах букв и могла дифференцировать

близкие по оптическому сходству буквы, но только с помо­щью осознанного вербального анализа их строения.

К началу восстановительного обучения у больной наи­более частыми заменами были следующие: В- Ш. К С; Э – С,Е; д – р,в,ч; Д - Г; а - в; г – з; б – д; З – Е; ж – ш; и – е; р – д; к – л; Р – Б; Н – И, П. . К концу обучения таких дефектов стало значительно меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к. Восстановительное обучение письму в дан­ном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы, использованные в работе, соответствовали основному дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самостояте­льно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем созна­ния, и оставались еще литеральные оптические замены (см. рис. 9,б,в).

Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формирования письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и опти­ко-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его реализации. В зависимости от то­пики поражения могут быть нарушены или звуковой ана­лиз слова, или внутренние артикуляторные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображением, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит от того, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отличные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распа­даясь, приводит к нарушению плавного автоматизирован­ного течения процесса письма. Больной не может «« уме» выполнять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма.

В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для мето­дики восстановления письма является необходимость со­здания условий для осознанной деятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного. Опосредованное внешними материализованными опора-

ми протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительно­го обучения. В методике должны быть предусмотрены та­кие методы работы, которые способны максимально мо­билизовать работу сохранных анализаторов и их взаимо­действие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта.

Письмо может быть восстановлено наилучшим обра­зом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения дол­жны быть предметом сознания и внешних действий боль­ного. Опосредствованное протекание письма внешними материальными и материализованными опорами и макси­мальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановления письма.

Анализ динамики обратного развития письма в про­цессе обучения убедительно показывает, что восстановле­ние письма идет от максимально развернутой формы дей­ствия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее проис­ходит за счет постепенного (естественного и частично ис­кусственного) отмирания тех или других средств, приме­няемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное действие выполняется уже на дру­гом уровне структуры письма и его автоматизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использования внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших случаях восстановления письма. Полной автома­тизации восстановленной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике вос­становительного обучения получить не удается.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и

алексии травматического происхождения// Уч. зап. МГУ, 1947. - Вып.2.

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968.

3. Брунер Дж. Процесс обучения. — М., 1962.

4. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.

5. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций.— М., 1960.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983.

8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. — 1959. — № 1.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предме­тов). - М., 1972.

10. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. — М.:Изд-воАПН РСФСР, 1950.

11. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. — М.,1953.

12. Истрин В.А. Развитие письма. — М., 1961.

13. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III— VII классов// Известия АПН РСФСР. — 1956. —Вып. 78.

14. Кауфман О.П. Об оптической аграфии// Неврология военного времени. — М., 1949.

15. Клычникова З.И. Психологические особенности вос­приятия и понимания письменной речи: Автореферат канд. дисс. — М., 1975.

16. Критчли М. Афазиология. — М., 1974.

17. Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

18. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики// Во­просы философии. —- 1961. — № 17.

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-воМГУ, 1974.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.

21. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1956.

22. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-воМГУ, 1969.

23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

24. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаи­модействия учителя и учащихся. — М., 1980.

25. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы фор­мирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.

26. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклас­сников при овладении правописанием. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

27. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьян­ским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педа­гогические сочинения. — М., 1948.

28. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при лока­льных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972.

29. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстанови­тельного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.

30. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение.— М.: Просвещение, 1988.

31. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

32. ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

33. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language//Acta psicologica. — 1962. — № 1 — 2.

34. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. — Torino, 1973.

Во мне слово предшествует звуку. (In me prins est verbum, posterior vox).

Святой Августин Речь создана человека, грамотность —

цивилизацию.

D.R. Olson

Часть III. ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА

Чтение является одной из основных форм речевой дея­тельности, выполняющей важнейшие социальные функ­ции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать трудней­ший процесс изучения мира»¹. Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, ко­торая выполняет психологические и социальные функ­ции. Здесь следует прежде всего отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается «... как це­ленаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стиму­лировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изме­нять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности»². Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сто­рон — структуры и функций, его роли в обучении и воспи­тании детей в школе, формировании их личности и пове­дения.

Краткий анализ истории исследования чтения показы­вает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период, если считать известные исследования классиков

¹ Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. — М., 1968.

2 Cray W.S. Hay well do Adults Read. — Chicago, 1956. — P. 33.

еврологии по чтению и его нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в. появился ряд монографий психологического на­правления (В. Erdman и R. Dodge, А.Трошин, I.B. O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его исто­рия и роль в развитии человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения (Lavall, Miller, Braun, Goldschneider и др.). Была установлена важная роль движений глаз при чтении и существование разных движе­ний, выполняющих неодинаковую роль: регрессия (про­верка, контроль прочитанного, взаимосвязь с последую­щим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняю­щее роль предвосхищения, антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение раз­ных движений глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от раз­ных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения и на особые его задачи.

Ранние и современные исследователи сходились в од­ном: чтение — это неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, являет­ся процессом чувственного познания, а с другой — пред­ставляет собой опосредование речью отражения действи­тельности, так как объектом восприятия является пись­менное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократ­но останавливал внимание на сложности психологии чте­ния вследствие разных психических процессов, находя­щихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути является про­цессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему символов — устную рече­вую (артикуляторную). На основе этих сложных перешиф­ровок и происходит процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его иссле­дования привели к появлению разных аспектов в его изу­чении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как процесс, вклю­чающий как целое — общение, видение, слушание и пись­мо (R. Strong), то как процесс, в который включены все виды мышления, воображение, а также и эмоциональные процессы (A. Gates).

Исследования проблемы взаимодействия техники чте­ния и понимания, исследования генезиса чтения, его пси­хологической структуры на разных этапах овладения чте­нием, исследования, направленные на изучение методи­ческих и теоретических вопросов обучения чтению, иссле­дование роли материала чтения (текста), его характери­стик в чтении — узнавании и понимании текста — это со­циопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. В этой связи появились разные модели смыслового чтения («категоризация при­знаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.). Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсомоторного и семантического уров­ней при чтении и роли контекста в понимании (/. Morton). В работах J. Morton было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию. В работах F. Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в котором узнава­ние значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Go­odman также считает узнавание слова побочным продук­том понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном превраще­нии своих знаков в речь и в смысл»¹.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понима­ние написанного при чтении он, как и ряд других исследо­вателей, считал главной функцией процесса чтения. Одна­ко Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям для правильного пони­мания написанного. Буквенные знаки и их различия на­столько информативны, что с их помощью можно не толь­ко расшифровать содержание, закодированное в них,

¹ ГадамерХ.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988.

смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нуж­но постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, — писал Р. Якоб­сон, — то буквы в этом случае «... выступают для нас в роли чисто различительных элементов: с их помощью диффе­ренцируются значения слов, но они лишены собственного значения. ... в этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее: «... чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письмен­ность»¹.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности челове­ка, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия — акустической и оптической, заклю­чающейся в том, что и буква, и фонема несут смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и диф­ференцируются значения слов, а главной функцией и за­дачей чтения, как считают Р. Якобсон и многие другие уче­ные, является понимание написанного путем расшифро­вывания значения слов, которые (значения) стоят за бук­вами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его влиянии на узна­вание (чтение) слова, текста поддерживается многими ис­следователями.

И большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание текста -главной или единственной задачей чтения. При этом по­нимание при чтении рассматривается ими как процесс, имеющий свои закономерности.

Анализ литературы показывает, что большинство под­ходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получив­шее выражение в работах С.Л. Рубинштейна, который пи­сал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной де­ятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собст­венной мыслительной деятельности читателя.

1 Якобсон. Р. Избранные работы. — М.: Изд-во Прогресс, 1985.

Чтение как мыслительный процесс рассматривали и другие исследователи, в частности, Гадамер, который пи­сал: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает про­ясняться какой-то смысл, он делает предварительный на­бросок смысла всего текста в целом». И далее: «... мы с са­мого начала читаем текст, ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл»¹.

Пристальное внимание к процессу чтения, но уже со стороны его патологии, обнаруживают и исследовате­ли-неврологи еще в конце XIX столетия. Нарушение чте­ния (алексия) было описано многими исследователя­ми-неврологами (Wernicke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследований было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словес­ная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения речи: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями {Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения, в том числе изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; ассоциативная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri anguilaris). По классификации Вернике, эта алексия сов­падает с транскортикальной афазией. Моторные трудно­сти в чтении выделяются автором в самостоятельную фор­му алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и, наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной извилины, больной также оказывается не в состоянии читать.

Для изучения патологии ВПФ, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической картины на­рушения сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать пол-

Гадамер X.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988. — С. 318.

ного анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правиль­но подойти к изучению и описанию его психофизиологи­ческих основ, его форм и связи с мозгом.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: