ИГРА – ОСНОВНОЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Общие вопросы теории детской игры

Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией, культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.

Изучением игр занимались и занимаются историки культуры, этнографы, педагоги и психологи. Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое сущест­во, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, кото­рого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании. Кто-то ищет первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению моно­тонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фик­ции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержа­нию чувства личности.

В зарубежной психологии существует несколько концепций в подходе к феномену игры:

а) немец­кого философа и психолога К. Грооса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни;

б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности;

в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изна­чальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторе­нию.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер счи­тал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожден­ными биологическими потребностями организма и психики человека.

3. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил. В работах Х.Г. Гадамера игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Игра своеобразна тем, считал он, что имеет границы изображаемого и реального.

Ряд исследователей: Й. Хейзинга, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа.

Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры («Человек иг­рающий») усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, дос­тавлять радость; он определяет ее как «добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная» жизнь». Философ видел в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.

Иную трактовку игр дает теория «активного отдыха», развитая немецкими психологами М. Лацарусом, Х. Штейнталем. Согласно этой теории кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в ак­тивном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягост­ного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психо­физической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна раз­виваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре да­же тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен иг­рать, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому пси­хическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется, в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры долж­но охватывать и игру детей, и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Попытку систематического изучения детской игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, который придавал детской игре исключительно большое значение: «у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции... являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения. К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой.

Близок к такой позиции и взгляд на игру Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

А. Адлер в своих исследованиях игры показал возможности использования игры для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

В исследованиях Э. Берна представлена природа человеческого общения. Игра, по мнению Э. Берна, передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитательное значение игр детей в большинстве случаев зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Так, Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседа­ми, шутками, музыкой и т.п.) к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. Однако он включил игру и к числу средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни».

В теории Ж.-Ж. Руссо о природосообразности воспита­ния и его помощи саморазвитию, самодеятельности ре­бенка игра так же занимает важное место, поскольку само­развитие ребенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности. Он отмечает равнозначность игры и занятий: его игры — это его занятия, он не чувствует разницы между ними.

А. Ла­вуазье также чрезвычайно положительно отзывается об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под ви­дом игры дают ребенку свои первые уроки природа и жизнь. Поэтому, для детей «играть — значит учиться, и тот, кто не посвятил играм первые годы своего детства, никогда не сде­лается человеком».

В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает су­щественное место в педагогической теории филантропистов. Инициатор этого движения И.Б. Базедов указывает на важ­ную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советует ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно иг­рать по их вкусу в «безвредные» игры, обеспечивающие «изве­стное развитие тела, представления в уме, упражнения, нуж­ные для будущей работы памяти, и облегчая усвоение буду­щих добродетелей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, И.Б. Базедов особо выделяет игры, «подражающие всевозможным событиям и поступкам, которые всерьез доступ­ны лишь более старшим членам семьи, но последовательность и чередование которых дети подмечают и могут запомнить». Педагог призывает взрослых нарочито совершать такие поступки, которым дети могут с пользой подражать в игре.

Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». С его именем связывается начало, с одной стороны, определенной «поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу принадлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни», потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чув­стве». «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение».

Конец XIX — начало XX вв. является периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности ис­пользования игры в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают Д.А. Колодца, К. Гроос, К. Бюлер, В.Штерн, Д. Селли, Д. Джонсон и др.

В области отечественной детской психологии и педагогики трудно найти специалиста, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на её природу и значение. Проблема игры представлена в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, Е.А. Покровского, М.И. Покровской, И.А. Сикорского и др.

Отечественная педагогическая наука в XIX в. имела соб­ственные своеобразные суждения о необходимости оценки игры как неизменной составляющей детства. Так, К.Д. Ушинский особо подчеркивает самостоятельность детской игры: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка». Он видел в игре проявление воображения, фантазии, приво­димые в движение разнообразными эффективными тенденциями. Отделяя учение от игры, К.Д. Ушинский отмечал, что учение, основанное лишь на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и многое надо будет взять силой воли. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, он тем не менее не снижал и значение игры и интереса.

Е.А. Покровский говорил о детской игре так: «Детская игра, по характеру своему, составляет один из видов деятельности организма ... деятельности такой, которая суще­ственным образом отличается от серьезной работы, т.к. вся­кая серьезная работа имеет целью удовлетворение каких либо практических задач жизни, между тем как всякая игра, в т.ч. и детская, не задается никакой предвзятой целью, а на­оборот, сама по себе составляет и цель, и действие, и наслаж­дение; кроме же того в данном случае деятельность, выража­ющаяся в игре, является еще как бы специально приспособ­ленною и совершается в силу внутренних, физиологических потребностей и побуждений, наиболее свойственных молодо­му организму... Мы должны допустить, что а) игры во все времена и у всех народов, во всяком случае, были непременно; б) многие из игр представляли собою большую оригиналь­ность, смотря по свойствам и образу жизни народа; в) множе­ство игр разных народов, наоборот, представляли между со­бою и большое сходство...».

Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский учёный П.Ф. Каптерев. Его исследования актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

Особое внимание в умственном развитии детей П.Ф. Каптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем.

По мнению П.Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

Значительный вклад в разработку педагогики игры внес П.Ф. Лесгафт. Он рассматривал игру как упражне­ние, при посредстве которого ребенок готовится к жизни. В своей педагогической системе П.Ф. Лесгафт уделял основное внима­ние физическому воспитанию детей. Он разработал систему под­вижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка. Вместе с тем П.Ф. Лесгафт подчеркивал и большое зна­чение «подражательных» игр, содержание которых связано с со­циальным окружением ребенка. В этих играх ребенок воспроизво­дит все, что чаще видит и узнает от окружающих, усваивая при­вычки и обычаи среды. Он рекомендовал родителям и воспитателям использовать стремление детей к игре, побуждать детей к творчеству и самостоятельности в ней, шире использовать в воспитании детей народные игры.

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается жи­вительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравствен­ного воспитания детей. «...Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, го­раздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает A.M. Горь­кий: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Е.И. Тихеева рассматривала игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств вос­питательного воздействия на ребенка. Она обращала внимание педагогов на необходи­мость руководить играми детей с разнообразными строительны­ми материалами, песком. Большое значение Е.И. Тихеева придавала подвижным играм, кото­рые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее мнению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство от­ветственности и коллективизма, но их нужно тщательно подби­рать в соответствии с возрастными возможностями детей. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она указывала, что дидактиче­ская игра дает возможность развивать самые разнообразные спо­собности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор ис­пользуются и детских садах.

В 30-е годы в отечественной психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский и др. Так, например, М.Я. Басов утверждал, что правильно понять игру можно только путем ее структур­ного анализа как общего типа поведения, принимая во вни­мание всю совокупность характеризующих ее черт и их вза­имную, связь. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотноше­ний организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она наименьшей степени подчинена каким-либо внешним це­лям... и в наибольшей степени является сама своим собствен­ным двигателем». Ха­рактер же этой деятельности зависит от «социальных при­чин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей». М.Я. Басов счи­тал, что через организованные формы игровой деятельности открывается доступ к тем свойствам и качествам личности подрастающего человека, которые нуждаются в стимулирова­нии их развития. Поэтому при умелом использовании воспи­тательных ресурсов, присущих каждой игре, значение игро­вой активности для роста внутренней организованности лич­ности ребенка может быть чрезвычайно большим.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ре­бенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориен­тировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и твор­чески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить по­требность в деятельности иным способом, ребенок удовлетво­ряет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в тру­дах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и централь­ную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназна­чение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

Особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника — это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Основным моментом игры Л.С. Выготский считает воображаемую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребёнок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. Задача создания новой теории игры, поставленная Л.С. Выготским получило детализацию в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников.

Д.Б. Эльконин в книге «Психология игры» определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил суть изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учился игре своего «Я», создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

В то же время данные современной физиологии и других, связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологическо­го смысла», так или иначе сопровождающий развитие орга­низма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить, время «биологического кон­такта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом опреде­ленных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребе­нок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии. Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового простран­ства (в условиях депривации). В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать зако­номерный вывод о невозможности развития у них из-за соци­альной депривации специфически человеческого типа поведе­ния. В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конст­рукции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребе­нок, — собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

Во второй половине XX в. в России происходит осмысление проблем игры ребенка-дошкольника на новом витке их постановки и решения (Р.И. Жуковская, А.В. Запо­рожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Ф.И. Фрад­кина, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — активно изучаются возможности игры в организации учебной и досуговой дея­тельности школьников (О.С. Газман, Е.М. Геллер, О.А. Дьячкова, В.Ф. Матвеев, Е.М. Минский, В.Н. Терский, С.А. Шма­ков, M.F. Яновская и др.).

В последние десятилетия в педагогической литературе появилось много определений игры. Например, П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат».

Г.К. Селевко определяет игру как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

Следует отметить, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре. Однако по мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

В книге «Технология игры в обучении и развитии» П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров отмечают: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как маленькие дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь».

Таким образом, большинство исследований игры показывают, как она важна для развития человека, особенно, для развития ребенка, со­вершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним иг­рающего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, не­возможно оспорить.

Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра – это упражнение по формированию само­стоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятель­ности.

Происхождение игры

Еще в XIX в. русским философом Г.В. Плехановым было высказано предположение, что игра — дитя труда. Известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, развивая эту мысль, приводит аргументы в доказательство того, что игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу и т. п.

Выдвинув положение о том, что возник­новение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, Д.Б. Эльконин приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В ус­ловиях первобытного общества с его относительно примитив­ными средствами и формами труда даже маленькие дети мо­гут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам буду­щей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начина­ют изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содейству­ют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-уп­ражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые про­цессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функ­цию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, вос­производящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизве­дение общественных отношений и трудовых функций.

Таким образом, дети втягивались как в сам процесс труда, так и в процесс совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они могли включаться только в обрядовую сторону его, воссоздающую смысл трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникала детская игра.

Примерно такую же историю имеет и детская игрушка. С одной стороны, предметы, изображающие человека, животных-тотемов, включенные в ритуальные действия, перешли, как и сами эти действия, в детскую игру. С другой стороны, детская игра стала обслуживаться специально создаваемыми копиями настоящих орудий труда. Когда ребенок втягивался в трудовую жизнь взрослых, он получал в свое распоряжение уменьшенные орудия труда, с которыми он действовал по-настоящему. Однако по мере усложнения производительного труда и, естественно, орудий труда ребенок уже не мог использовать их для трудовых операций и получал от взрослых уже не настоящий предмет, а упрощенную модель, которая позволяла приобщить его если не к самому процессу труда, то хотя бы к его смыслу (имитировать действия взрослого, «как будто» делать то же самое). Появляется ролевая игра, в которой находит удовлетворение стремление ребёнка к активному участию в жизни взрослых

Игровая деятельность, в силу ее особенностей, стихийно становится средством воспитания детей. Это происходит постольку, поскольку ребенок должен быть приобщен к жизни и труду взрослых, а непосредственное включение его в труд без предварительной подготовки становится невозможным. Через игру осуществляется ориентировка ребенка в жизни общества.

Как и когда реально появилась игра — об этом трудно судить. Однако археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что «возраст» игры исчисляется тысячелетиями.

В народной (традиционной) педагогике игра как воспитательное средство используется очень давно. Научная же педагогика игры обычно связывается с именем выдающегося немецкого педагога Ф. Фребеля, впервые создавшего систему развивающих игр для маленьких детей. Она появилась вместе с созданием специальных социальных институтов воспитания детей до школы — детских садов. Если школа как социальный институт воспитания имеет многовековые традиции, то детские сады появились середине XIX века; тогда же игра и стала основным педагогическим средством воспитания детей-дошкольников.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: