Сделай Сам Свою Работу на 5

Батарея социально-психологических методик, необходимых для создания социально-психологического портрета реально функционирующей контактной группы 38 глава





Невротическая тревога представляет собой «эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны ид станут осознанными. ... Она обусловлена боязнью, что эго окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, особенно сексуальные и агрессивные. Тревога в данном случае проистекает из страха, что когда ты сделаешь что-то ужасное, это повлечет за собой тяжелые последствия.

330

Так, например, маленький ребенок быстро усваивает, что активная разрядка его побуждений либидо или деструктивных стремлений будет чревата угрозой наказания со стороны родителей или других социальных фигур (актуальный страх — В. И., М. К.1. Необходимо понимать, что сама по себе невротическая тревога ни в коей мере не является ни синонимом, ни первопричиной невроза. Более того, патологическим явлением, наблюдающимся у особо опасных психопатов и социопатов, является ее отсутсвие. Другое дело, что у невротиков данный вид тревоги становится доминирующим, преобретая отчетливо неадекватные формы, что в крайних своих проявлениях может привести к блокированию практически любой личностной активности.



Моральная тревога представляет собой эмоциональный ответ на угрозу наказания со стороны суперэго: «Моральная тревога возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий, и суперэго отвечает на это чувством вины, стыда или самообвинения. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия..., которые нарушают перфекционистские требования суперэго. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс индивидуума. Последующее развитие суперэго ведет к моральной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения из группы сверстников из-за неприемлимых установок или действий»2. Из всех рассмотренных видов тревоги именно этот является наиболее иррациональным и деструктивным. Это обусловлено, прежде всего, тем, что, даже если родители, формулируя требования морально-нравственного порядка, предъявляемые ребенку, аппелируют к тем или иным мировым религиям, философским системам и т. п., на практике они навязывают ему даже не собственное субъективное восприятие этих религиозных и философских концепций, а подсознательно усвоенные в детстве перфекционистские требования суперэго своих родителей. По сути дела, таким образом передаются из поколения в поколение наиболее архаичные стереотипы, берущие свое начало в далеком прошлом и направленные на тотальное подавление личности. Не случайно именно моральную тревогу широко используют в своих целях политики крайне консервативного и традиционалистского толка, а вульгарным и ханжеским морализаторством прикрывались самые отвратительные преступления в истории человечества. Особо следует отметить крайнюю разрушительность моральной тревоги в личностном плане. В своих поздних исследованиях З. Фрейд показал, «...что тревога, берущая свое начало из суперэго, в конечном счете, вырастает в страх смерти и ожидания грядущего возмездия за прошлые или настоящие грехи»3. Вполне понятно, что такого рода тревога несет совершенно реальную угрозу не только психическому, но и физическому здоровью индивида, существенно повышая риск серьезных психосоматических заболеваний.



Понятно, что в социально-психологическом смысле тревога возникает, прежде всего, в сфере межличностных отношений, в более широком плане — в сфере любой социальной активности. В связи с предположением личности, что подобная активность окажется по своим последствиям неуспешной, тревога нередко болезненно переживается как чувство психологической незащищенности, уязвимости и бессилия, как кажется индивиду, перед абсолютно неподвластными ему внешними обстоятельствами. Нередко тревога оказывается деструктивным фактором, разрушающе влияющем на конструктивную и последовательную реализацию деятельностных задач,



331

фактором, порождающим развитие различных психопатологических комплексов и формирование всевозможных фобий. В то же время тревога в связи с тем, что появление чувства адекватной, если так можно выразиться, «интуитивной тревоги» служит своеобразным предупреждением личности о вполне возможной опасности и угрозе, во многом выполняет по существу мобилизующую личностные ресурсы функцию, запуская защитную активность индивида, позволяющую ему заблаговременно подготовиться к адекватному отражению социальной «атаки» извне. Следует остановиться еще на одном моменте. Помимо тревоги как содержательно самоценного в психологическом плане эмоционального состояния, в современной психологической науке рассматривается и такое понятие, как «тревожность», обозначающее один из основных, базовых показателей индивидуальных различий. При этом, как правило, подчеркиваются принципиальные различия между ситуативной тревожностью и тревожностью как одной из стержневых личностных характеристик.

Для практического социального психолога такие показатели, как тревога и личностная тревожность конкретных членов курируемых им группы или организации, являются необходимой информацией и для того, чтобы психологически грамотно планировать коррекционно-поддерживающую работу, и для того, чтобы в процессе реализации этой работы учитывать ее рубежные и итоговые результаты.

Трудолюбие — ярко выраженное позитивное отношение личности к трудовой деятельности, с одной стороны, отчетливо проявляющееся на поведенческом уровне, а с другой — на определенном этапе личностного развития формирующееся как одна из стержневых черт личности. Понятно, что для воспитания трудолюбивой личности необходимо так «форматировать» социальную ситуацию ее развития, чтобы, во-первых, она сама отдавала себе отчет в смысловой нагрузке трудовой деятельности, видела результаты своей трудовой активности, а, во-вторых, ее целеустремленность, добросовестность, ответственность и удовлетворенность самим процессом труда адекватно санкционировались со стороны как группы членства (которая в связи с этим, как правило, приобретает статус референтной), так и со стороны широкого социума. Одним из важнейших созидающих ресурсов формирования подлинного трудолюбия личности является психологический феномен вложенного труда, «состоящий в том, что субъект в большей степени, чем другими компонентами (например, затраченным временем), дорожит вкладываемым в деятельность личностно значимым отношением к ней, реализующим его возможности в особенности творческие. Вследствие своей социальной сущности субъект испытывает потребность в том, чтобы ценимое и переживаемое им как вложенный труд стало предметом признания и положительной оценки со сторон других. При игнорировании вложенного труда личности у нее падает мотивация, появляются равнодушие, берзразличие; последующая деятельность выполняется формально, без мотивационного напряжения, необходимого для высокого уровня достижений» (А. И. Липкина). Следует специально отметить, что трудолюбие как черта личности и, главное, как некая форма проявления активности в рамках жизнедеятельности реально функционирующей малой группы принципиально по-разному оценивается в зависимости от уровня социально-психологического развития конкретного сообщества. При этом необходимо понимать, что трудолюбие практически напрямую связано с таким немаловажным в психологическом плане феноменом межличностных отношений, как атрибуция ответственности за успех и неудачу совместной деятельности членов группы. Как правило, трудолюбивые люди достаточно

332

адекватно оценивают свой вклад в решение общегрупповой задачи, иногда даже приуменьшая свой вклад в ее успешное выполнение. При этом в группах высокого социально-психологического развития реальное проявление трудолюбия той или иной личностью чаще всего интерпретируется как вполне нормативная активность, в то время как в группах низкого уровня развития подобная активность обычно рассматривается как сверхнормативная и при этом оценивается порой негативно, так как проявляющей трудолюбие личности нередко приписываются неадекватные мотивы — «хочет выставить себя на показ», «выслуживается» и т. п.

В рамках концепции психосоциального развития Э. Эриксон выделял совершенно определенный возрастной этап — с 6 до 12 лет, критический с точки зрения формирования трудолюбия как одной из стержневых черт личности. На этом этапе ведущей потребностью развития ребенка является переход от «виртуального» проникновения в мир взрослых через игру к самостоятельному либо в кооперации с другими людьми создания реальных продуктов, востребованных и оцененных обществом. Как пишет Э. Эриксон, «ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их хорошо или даже в совершенстве, я назвал чувством созидания». Внешним подкреплением этой потребности, во всяком случае в цивилизованных странах, является начало школьного обучения, что полностью соответствует как актуальным потребностям, так и результатам предшествующего развития (естественно, в том случае, если более ранние психосоциальные кризисы получили позитивное разрешение), поскольку «именно в конце периода развитого воображения ребенок проявляет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисциплину и выполняет определенные требования взрослых. Его переполняет желание конструировать и планировать вместо того, чтобы приставать к другим детям или провоцировать родителей и воспитателей». По мнению Э. Эриксона, «...в социальном отношении эта стадия — решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда и различия возможностей — чувство технологического этоса культуры — развивается в это время. Поэтому культурные формы и вытекающие из господствующей технологии манипуляции должны осмысленно дойти до школьной жизни, поддерживая в каждом ребенке чувство компетентности — то есть свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности. Это — основа для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни»1.

Вполне понятно, что в этих условиях критически выжными, с точки зрения формирования трудолюбия, у ребенка являются особенности образовательной системы в целом, конкретной школы и конкретного учителя. Перед начальной школой стоит крайне сложная диалектическая задача — донести до ребенка необходимость определенного самоограничения в сочетании с внешним нормированием в условиях совместной с другими детьми и взрослыми деятельности при одновременном сохранении достаточного для проявления индивидуальной инициативы и творчества пространства. Между тем, анализируя процесс обучения в США, Э. Эриксон обозначил две крайности, носящие достаточно универсальный характер и свойственные российской системе образования, одинаково деструктивные в плане решения данной задачи. «Первая, ставшая уже традиционной, заключается в том, что жизнь младшего школьника превращают в часть суровой взрослой жизни, подчеркивая самоограничение, чувство ответственности, необходимость делать то, что тебе сказали. Вторая, более современная крайность, заключается в продлении на этот возраст натуральной

333

способности детства узнавать что-то играя, учиться тому, что надо делать, делая то, что хочешь. ... Доведенная до крайности первая тенденция использует склонность ребенка — дошкольника или младшего школьника становиться всецело зависимым от предписанных обязанностей. С одной стороны, он может выучить многое из того, что абсолютно необходимо и развить в себе непоколебимое чувство долга. Но с другой — может никогда не разучиться этому самоограничению, доставшемуся дорогой ценой, но не являющемуся необходимым, из-за чего сделает и свою жизнь, и жизнь других людей несчастной и, в свою очередь, у своих собственных детей сломает их естественное стремление учиться и работать. Вторая тенденция, будучи доведенной до крайности, ведет не только к широко известному и популярному тезису, что дети сегодня вообще ничего не учат, но также и к такому ощущению у детей, которое прекрасно отражается в знаменитом вопросе, заданным одним ребенком: «Учитель, мы должны сегодня делать то, что мы хотим?». Вряд ли можно лучше выразить тот факт, что детям этого возраста действительно нравится, чтобы их мягко, но уверенно подводили к увлекательнейшему открытию того, что можно научиться делать такие вещи, о которых ты сам никогда не думал, вещи, являющиеся продуктом реальности, практичности и логики; вещи, которые преобретают таким образом смысл символа приобщения к реальному миру взрослых». Для традиционной советской школы была свойственна именно первая из этих двух крайностей, однако в 90-е гг. прошлого века стала отчетливо проявляться и вторая. В настоящее время обе они имеют место. Кроме того, к современной российской школе полностью применимо и замечание Э. Эриксона о том, что «между этими крайностями мы имеем множество школ, у которых вообще нет никакого стиля, кроме твердой приверженности факту, что школа должна быть. Социальная неравноценность и отсталость методов обучения в таких школах все еще создают опасный зазор между многими детьми и технологией, которая нуждается в них не только как в людях, способных служить технологическим целям, но и как в людях, которым сама технология должна служить»1.

Не случайно в современном российском обществе наблюдается отчетливая диффузия трудолюбия, выражающаяся в нежелении и неспособности многих молодых людей заниматься созидательной деятельностью в сочетании с широчайшем распространением во всех сферах общественного производства псевдодеятельности, т. е. деятельности, не направленной на создание потребительских ценностей. Классическим примером такого рода является гигантский бюрократический аппарат. Как показывает анализ целого ряда организационных структур, количество сотрудников, в буквальном смысле слова изводящих бумагу, в разы превосходит количество сотрудников, занятых в «зарабатывающих» подразделениях. Весьма показателен в этом плане так называемый охранный бизнес, в котором занято свыше двух миллионов человек, в подавляющем большинстве молодых здоровых мужчин. Реальная их «деятельность» сводится к «просиживанию штанов» в бесчисленных проходных. Квинтэссенцией диффузии трудолюбия на индивидуальном уровне может служить весьма распространенный откровенный ответ на вопрос: «Чем бы Вы хотели заниматься?» — «Все равно чем, лишь бы платили!»

В современных российских условиях достаточно проблематично ожидать быстро и при этом кардинальных изменений в лучшую сторону системы образования в целом. В этой связи особую актуальность приобретает, в частности, замечание Э. Эриксона о том, что «...отбор и подготовка учителей витально важны для предотвращения опасностей, которые могут подстерегать индивида на этой стадии». По

334

его мнению, «развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, — вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему. Очевидно, именно в этом заключается наилучшая возможность предотвращения определенной спутанности идентичности, уходящей своими корнями в неспособность или в действительное отсутствие возможности учиться»1. В даном ракурсе совершенно очевидна первостепенная важность психологизации подготовки педагогических кадров, которая должна выражаться, прежде всего, не в механистическом наполнении программ педагогических вузов психологическими дисциплинами, а в решительном отказе от классической парадигмы советской педагогики, изучавшей умозрительные «закономерности» развития абстрактного ребенка в абстрактной «норме», и реализации подлинно психологического подхода, предметом которого является развитие и функционирование реального индивида в реальном обществе.

Понятно, что при всей важности, с точки зрения формирования у ребенка трудолюбия, школьного обучения было бы совершенно ошибычном сбрасывать со счетов родительское влияние. В этой связи нельзя не отметить два наиболее существенных контрпродуктивных фактора, получивших широкое распрстранение в современном российском обществе.

Прежде всего, как собственно учебная, так и иная социально желательная деятельность ребенка (занятия в спортивных секциях, изучение иностранных языков, занятия музыкой и т. п.) воспринимаются многими родителями (порой неосознанно) в качестве своего рода «визитной карточки», поддерживающей их собственную самооценку и статус в глазах окружающих (соседей, коллег по работе, родителей одноклассников и т. д.). На практике это, как правило, означает жесткий контроль за деятельностью ребенка в сочетании с директивным навязыванием ему дополнительных видов активности. Тем самым не только фрустрируется витальная потребность ребенка в самостоятельном созидании, но и провоцируется недоверие к учителю, поскольку проверка и оценка домашних заданий является его работой, а коль скоро этим занимаются родители, то предполагается, что учитель некомпетентен, недобросовестен или невнимателен и равнодушен.

Другой не менее серьезной, хотя и главным образом «мальчиковой» проблемой является то, что курирование учебной деятельности ребенка, как правило, берет на себя мама. Тем самым усиливается негативное влияние традиции, в рамках которой учитель начальной школы — исключительно женская специальность, что, как отмечал Э. Эриксон «...часто является причиной конфликта с неинтеллектуальной мужской идентификацией у мальчиков, поскольку создается впечатление, что знания — это что-то чисто женственное, а действия — сугубо мужественное»2.

В таких условиях налицо реальный риск тотальной депривации у ребенка изначальной потребности в самостоятельной деятельности и готовности вкладывать в нее личностные ресурсы, что влечет за собой диффузию трудолюбия и стагнацию действия.

Только скоординированные усилия родителей и педагогов в логике партнерского взаимодействия с ребенком обусловливают позитивное разрешение базисного кризиса четвертой стадии психосоциального развития, в результате которого формируется трудолюбие как стержневая черта личности. По словам Э. Эриксона,

335

вклад этой стадии в личностную идентичность может быть выражен словами «я есть то, что я могу научиться делать». Заметим, что данная метафора отчетливо пересекается в содержательном плане с понятием вложенного труда.

Практический социальный психолог, осуществляя психологическую поддержку и сопровождение вверенной его попечению группы, должен, с одной стороны, всячески выделять и подкреплять проявления подлинного личностного трудолюбия, четко отделяя подобную активность от случаев демонстрации членами сообщества своей амбициозности, попыток с опорой на показную активность реализовать свои статусные претензии на ключевую властную позицию в сообществе, а с другой — создавать и поддерживать такую социальную ситуацию развития каждого в группе, которая стимулирует формирование действительно личностного трудолюбия и которая предполагает в рамках общности социально-психологический климат, имеющий в своей основе признание трудолюбия в качестве базовой общегрупповой ценности.

Удовлетворенность трудом — эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта деятельности о результате своей трудовой активности, о самом процессе работы и внешних условиях, в которых она осуществляется. В рамках современной психологической науки общепринятой и общепризнанной как наиболее эвристичная и интерпретационно ресурсная в этой области считается двухфакторная «мотивационно-гигиеническая» теория удовлетворенности трудом Ф. Херцбергера. К условно обозначаемым как мотивационные критериям относят собственно содержательные характеристики трудовой деятельности, успехи и достижения личности или группы в труде, перспективы квалификационно-профессионального, в том числе и карьерного роста, признание со стороны социального окружения, в частности, показатели престижного и «имиджевого» характера. К условно обозначаемым как повышения гигиенические критериям относят эргономические условия труда, уровень материального вознаграждения, стиль руководства, характер межличностных отношений в трудовом коллективе. Следует специально отметить, что удовлетворенность трудом, как правило, повышается при оптимизации «мотивационных» факторов. В случае же «гигиенических» показателей чаще всего снижается неудовлетворенность работой, но далеко не всегда изменяется показатель удовлетворенности трудом. При этом понятно, что жесткое деление факторов, влияющих на степень удовлетворенности трудом, на «мотивационные» и «гигиенические» достаточно условно, так как в ряде случаев именно «гигиенические» факторы выступают в качестве мотивационно определяющих активность как отдельной личности, так и группы в целом. Помимо этого, необходимо специально оговорить тот факт, что в группах разного уровня социально-психологического развития «удельный вес» различных факторов удовлетворенности трудом также различается. Так, например, в группах высокого уровня развития «мотивационная» составляющая и такой показатель, как «система взаимоотношений», в теории Ф. Херцбергера включенные в перечень «гигиенических» факторов, как правило, имеют решающее значение для позитивного субъективного видения и оценки своей трудовой деятельности, в то время как для групп низкого уровня развития решающими нередко становятся такие показатели, как заработная плата и эргономические условия труда. Удовлетворенность трудом, как показывают многочисленные исследования, выступает как серьезная составляющая социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствием

336

устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками. Что касается эффективности деятельности, то для адекватной оценки этого первостепенного параметра социальной активности личности и группы учет такого субъективного фактора, как удовлетворенность трудом, является необходимым условием.

В процессе операционализации теории Ф. Херцберга, организационные психологи Дж. Хэкман и Дж. Олдхэм выделили пять базовых факторов, необходимых, с их точки зрения, для того, чтобы работа воспринималась сотрудниками организации как содержательная, интересная и приносила удовлетворение. К ним относятся:

«1. Разнообразие умений. Более содержательны те работы, для которых требуется много, а не одно или несколько различных умений.

2. Идентичность задания. Работы, которые составляют единое целое, более содержательны, чем работы, являющиеся лишь некоторой частью всей работы.

3. Важность задания. Работы, которые важны для других людей, более содержательны, чем маловажные работы.

4. Автономия. Работы, при выполнении которых человек может проявлять независимость, пользоваться свободой и принимать решения, касающиеся выполнения работы, более содержательны, чем работы, не дающие таких возможностей.

5. Обратная связь, касающаяся работы. Работы, в которые включена обратная связь, касающаяся того, как сотрудник выполняет свою работу, более содержательны, чем работы без обратной связи»1.

И все же результаты пятнадцатилетних исследований Ф. Херцберга и его коллег не позволяют провести четкую границу между гигиеническими и мотивирующими факторами. Такая частичная верификация характерна для всех так называемых диспозиционных теорий мотивации труда. К этой группе подходов, описывающих структуру трудовой мотивации и условия удовлетворенности трудом, традиционно относят иерархическую модель потребностей А. Маслоу, ERG-теорию С. Алдерфера и теорию потребностей в достижениях Д. Мак-Келланда.

Теория С. Алдерфера, в сущности, представляет собой модификацию иерархической модели А. Маслоу: «Исходным положением этой теории является гипотеза о существовании трех групп потребностей, перечисленных в порядке от наиболее конкретных до наименее конкретных... Эти потребности в существовании (existence — E), отношениях с другими людьми (relatedness — R) и росте (growth — G)... Согласно теории ERG, если усилия, направленные на удовлетворение потребностей какого-либо уровня, постоянно приводят к фрустрации, то человек может регрессировать ... к поведению, удовлетворяющему более конкретные потребности. Сотрудник, который не способен в рамках своей трудовой деятельности удовлетворить потребности в личностном росте, может остановиться на том, что будет выполнять свою работу лишь настолько, насколько необходимо, чтобы не потерять место и удовлетворять социальные потребности (потребность в общении), то есть потребности более низкого уровня». Основным отличием данного подхода от иерархической модели А. Маслоу является отказ от жесткого ранжирования потребностей. При этом понятно, что уровень удовлетворенности трудом в рамках теории С. Алдерфера напрямую зависит от широты спектра потребностей, которые могут быть реализованы в рамках трудовой деятельности.

Надо сказать, что ERG — теория, как и все остальные диспозиционные теории мотивации, не получила исчерпывающего эмпирического подтверждения. Однако общим достоинством данных подходов является их простота и высокая степень

337

адаптивности к решению практических задач в конкретных условиях той или иной организации.

Если все диспозиционные теории так или иначе исходят из наличия у индивида определенных потребностей, которые в классической трактовке А. Маслоу являются врожденными, могут быть достаточно абстрактными, иррациональными и не всегда осознанными, то когнитивные теории мотивации труда исходят из того, что мотивация — это всегда «...сознательный выбор, сделанный на основе сложного процесса принятия решений, в ходе которого сравниваются варианты, взвешиваются затраты и выгоды и оценивается вероятность достижения желаемых результатов»1. Поэтому удовлетворенность трудом в рамках когнитивных подходов, в конечном счете, зависит от соответствия реального результата деятельности ожиданиям индивида. Однако, каждый из таких подходов имеет свои нюансы.

Теория общих ожиданий разработана в конце 60-х гг. прошлого века на базе исследований большой группы организационных психологов, в частности, В. Врума, Дж. Кэмпбелла, Л. Портера, И. Лоулера и др. Она исходит из того, что существуют четыре группы взаимосвязанных переменных, совокупность которых опосредствует ожидания индивида, уровень его трудовой активности, а в конечном счете результаты трудовой деятельности и степень удовлетворенности ею. К ним относятся: ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий, ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы, инструментальность и ценность.

«Ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий... отражает веру в то, что усилия приведут к достижению желаемого уровня выполнения работы. ... Эта вероятность сильно зависит от оценки человеком собственных умений и знаний, касающихся работы, от ожиданий других людей, а также от поддержки со стороны коллег и благоприятного влияния условий труда и других средовых переменных.

Ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы. Это вероятностное понятие, сходное с предыдущим, отражает веру в то, что за выполнением работы последуют определенные прямые результаты (или результаты первого уровня) — от повышения зарплаты, продвижения по службе и чувства достижения до признания, увеличения объема работы и увеличения продолжительности рабочего дня. ...

Инструментальностью называется полезность определенного поведения или результата с точки зрения достижения какой-либо другой значимой цели; эта переменная отражает веру в то, что между поведением ... и достижением этой цели существует связь... Понятие инструментальности особенно релевантно для трудовых результатов второго уровня — это желательные последствия, которые не вытекают непосредственно из трудовой деятельности, но становятся возможными за счет прямых результатов (первого уровня) трудового поведения... Ценность. Результатам первого и второго уровней приписывается определенная ценность (иногда ее называют валентностью) — это переменная, отражающая степень привлекательности результатов для человека. Повышение заработной платы (результат первого уровня), которое вытекает из повышения в должности, может иметь высокую положительную ценность, потому что оно инструментально для достижения положительно оцениваемых сотрудником результатов второго уровня, например, более высокого жизненного уровня»2.

338

Хотя, как уже отмечалось, тория общих ожиданий строится на совершенно иных методологических посылках, чем диспозиционные теории, легко заметить определенные параллели, в частности, двухуровневую структуру ожидаемых результатов деятельности, которые очевидно связаны с иерархией человеческих потребностей. В целом данный подход представляется достаточно сложным и эклектичным, что существенно затрудняет его практическое использование. Более того, как отмечает Л. Джуэлл, хотя «многие гипотезы, в основе которых лежит теория общих ожиданий, подтверждаются в различных исследованиях, ... доказательства правильности этой модели в целом не получено»1.

Гораздо более удобной с практической точки зрения при оценке степени удовлетворенности трудом представляется теория справедливости Дж. Адамса. Согласно этой концепции, «люди сравнивают соотношения между тем, что они получают в своей рабочей ситуации (своими результатами), и затраченными на это усилиями (своими вложениями) с соотношением результатов и вложений других людей. К результатам относятся заработная плата, статус и должностной уровень. Наиболее значимыми вложениями являются ... умения, знания, опыт, стаж работы и образование»2. Согласно теории справедливости, удовлетворенность трудом будет высокой, если индивидуальное соотношение результат/усилия будет равно или несколько выше среднего значения для данного вида деятельности. Вполне очевидно, что удовлетворенность резко падает, если это соотношение ниже среднего — данная ситуация воспринимается как явная несправедливость. Однако, как показал ряд исследований, удовлетворенность трудом часто снижается и в тех случаях, когда данное соотношение существенно выше среднего. Многие индивиды в подобных случаях испытывают чувство вины и стремятся избавиться от него за счет увеличения своего вклада в трудовую деятельность, тем самым исправляя выявленную несправедливость.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.