ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ 12 глава

Простейшим примером важности такой основной целевой уста­новки в воспитательном процессе может служить общая для нашей старой школы психологически бессмысленная и педагогически губительная установка на экзамены. Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны для учени­ков, превращались вопреки желанию и мысли педагогов в естест­венную целевую установку. И когда лучшие педагоги с прискорбием видели, что в средней школе учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом, они были бессильны бороться с этим, потому что не могли взамен естественной установки выдвинуть какую-нибудь другую и сами оказывались безоружными перед естественной и стихийной силой установки.

Чрезвычайно важно отметить, что даже в таких, как бы механи­ческих и «пассивных» процессах, как память и заучивание, реша­ющую роль играет установка. Опыт показал, что заучивание проис­ходит совершенно различным образом и дает совершенно разные результаты в зависимости от того, какой проверке испытуемый подвергается впоследствии. И если испытуемые знают, что им при­дется в качестве отчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом. Таким образом, определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или другое действие, заучивается материал, и

конечная цель через предварительную установку оказывает самое важное направляющее действие на воспитательный процесс.

Педагогическое значение ожидания сводится не столько к раз-рыхлевию и подготовлению почвы для восприятия новых знаний, сколько к выработке правильного направления, которое будет сооб­щено вновь возникающей реакции.

Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у уче­ников известного количества реакций и других более сложных форм поведения. Решающим для успеха или неуспеха данного процесса явля­ется факт совпадения или несовпадения направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны в поведении, но и приносят явный вред, потому что занимают место и не позволяют установиться и выработаться другим, менее богатым, но более верным по направлению реакциям.

То, что в популярной педагогической литературе называлось нежизненностью школы, в сущности, означает ту же самую непра­вильность в основной целевой установке воспитания. Самый большой грех прежней школы заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив, часто она сообщала необыкно­венное количество знаний, особенно европейская школа. Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка знаний била мимо жизни и всегда оказывалась в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика.

Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в шко­ле знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не рас­ширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба.

Отсюда основным педагогическим требованием делается требо­вание того, чтобы весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и пропитан целевой установкой, а воспитатель всякий раз точно знал направление, в котором должна Действовать устанавливаемая реакция.

Внимание и привычка

Привычка и внимание находятся в антагонистических отношени­ях, и там, где укореняется привычка, там исчезает внимание. Всякий знает, как поражает все непривычное и новое и как часто мы не в состоянии сказать, какого цвета обои у нас в комнате или глаза у Человека, с которым мы встречаемся ежедневно.

И по самому смыслу работа внимания должна быть особенно напряженной и серьезной тогда, когда поведение выходит из бере­гов привычки и когда перед нами стоят задачи особенно сложного и трудного реагирования. В зависимости от этого принято привычку называть врагом и сном внимания, и в педагогической психологии до последнего времени господствовало противоречивое и двойственное отношение к тому и другому.

В самом деле, педагогическая ценность обоих процессов настолько ясна и очевидна, что нельзя явно поступиться одним из них за счет другого; приходится искать способ примирения обоих. Такой способ заключается в правильной психологической разгадке истинного взаимоотношения внимания и привычки. Внимание дей­ствительно прекращает свою работу, как только поведение стано­вится привычным, но это означает не ослабление внимания, а, на­оборот, связано с усилением его активности.

Это сделается совершенно понятным, если припомнить основ­ную узость внимания и то, что оно выигрывает всякий раз в силе, как только теряет в широте. Привычка, автоматизируя действия, подчиняя их автономной работе низших нервных центров, совер­шенно освобождает и разгружает работу нашего внимания и, таким образом, вызывает как бы относительное исключение из закона сопряженного торможения посторонних реакций при основной уста­новке.

Мы говорили выше, что всякая установка тормозит протекание посторонних реакций. Правильнее было бы прибавить: кроме авто­матических и привычных. Можно чрезвычайно внимательно разго­варивать, продолжая ходить по улице, можно вести беседу при сложной рукодельной работе. Чрезвычайно важное психологичес­кое значение этого изъятия из закона торможения станет совер­шенно очевидным, если принять во внимание, сколько выигрывает наше поведение в многообразии и широте, если параллельно с цент­ральной, главной установкой у нас возникает ряд параллельных, частных установок на привычные действия.

Строго говоря, и это явление следует понимать не как исключе­ние из общего психологического закона, а, скорее, как расширение того же самого принципа. И привычные действия, и совершенно автоматические поступки требуют для своего начала и прекращения участия соответствующей установки, и если мы хотим рукодельни­чать, совершенно того не замечая, то все же потребно внимание для того, чтобы пойти, остановиться, взять работу и бросить ее, т. е. на­чало и конец автоматических действий никак не могут обойтись без соответствующей установки.

Больше того, та установка — предварительно взятое направле­ние и темп реакций — будет сказываться в продолжение всего про­текания привычных действий. Таким образом, мы имеем право говорить не об одной только установке в нашем организме, но и о ряде одновременных установок, из которых одна — главенству-

ющая, а остальные подчинены ей. Это психологическое наблюде­ние всецело совпадает с физиологическим учением о существовании центральной нервной системе доминантных и субдоминантных очагов нервного возбуждения.

Физиологический коррелят внимания

Только в самое последнее время физиологам удалось открыть в нервной системе такие явления, которые с несомненностью могут быть поставлены в связь с актом внимания. К этой области отно­сится учение о так называемых доминантных возбуждениях нервной системы.

Сущность учения сводится к установлению того факта, что в нервной системе одни из возникающих возбуждений оказываются настолько сильными, что выступают в роли главенствующих, подавляющих все прочие, отклоняющих их направление или, нако­нец, притягивающих их к себе и увеличивающихся за их счет. Это основное возбуждение принято называть доминантой, все прочие очаги в нервной системе — субдоминантами.

Обнаружился чрезвычайно важный факт: при существовании доминанты, связанной с инстинктивным актом, основной очаг воз­буждения всякий раз усиливается, когда в нервную систему прони­кает какое-нибудь постороннее раздражение. Акт обнимательного рефлекса у лягушки, акт дефекации и глотания у лошади, половое возбуждение у кошки, изолированной от самцов во время течки, представляют собой такие естественные доминанты, изученные с лабораторной точностью. Оказалось, что все эти акты усиливаются за счет постороннего раздражения. Так, если во время обниматель­ного рефлекса ущипнуть лягушку, уколоть ее, нанести ей раздраже­ние кислотой или электрическим током, то постороннее раздраже­ние не только не ослабит основной обнимательный рефлекс, но даже усилит его. Выяснилось, что в более простых нервных органи­зациях акт внимания построен таким образом, что не только вызы­вает торможение сопряженных с ним реакцией, но даже способен усиливаться за их счет.

Едва ли не самым существенным для психологов является чрез­вычайно интересный случай экспериментального создания на спи-нальной лягушке отдельно сенсорной и отдельно моторной доми­нанты. Здесь физиологический анализ проникает так глубоко в нервную систему, что как бы пытается различить заложенные в ней корни двух типов внимания — сенсорного и моторного.

Таким образом устанавливается, что сенсорная доминанта сохра­няет все прочие рефлексы, но изменяет их течение и отклоняет их в сторону наиболее раздраженного места; а моторная доминанта вы­двигает связанный с ней двигательный орган во всех тех случаях, когда по нормальному ходу рефлекса должны были вступить в дей­ствие другие органы.

Перенесенное на человека изучение подобных явлений, конечно, не может похвастаться такой идеальной точностью, возможной и осуществимой только на препарате. Легко может казаться, что достигнутые физиологами результаты идут вразрез с фактами, уста­навливаемыми психологией. Казалось парадоксальным допустить возможность такого акта внимания, который бы не только не ослаб­лялся посторонними раздражениями, но, напротив того, усиливался бы за их счет. Однако целый ряд наблюдений, пока еще не собран­ных ни в один психологический закон, подтверждает правильность этого взгляда.

Любопытнейшим фактом является приводимый М. Рубинштей­ном рассказ о постройке здания одного из высших учебных заведе­ний в большом европейском центре. По мысли строителей, это должно было быть здание, идеально приспособленное для учебных целей, исходя из этого, они старались изгнать все то, что может слу­жить посторонним раздражителем во время учебных занятий. Строители традиционно считали, что, убирая все лишнее, они тем самым способствуют возбуждению внимания.

В согласии с этим замыслом здание было построено без всяких выдающихся и угловых форм, даже углы в каждой комнате были искусно скрадены, и стена незаметно поворачивала и переходила в другую стену, чтобы исключить всякий момент воздействия про­странственной формы на слушателей. Равным образом были сде­ланы и другие детали, все части помещения были выкрашены сплошь, от первой ступеньки и до купола, включая любые принад­лежности: предметы, одежду служителей и прочее, — в мягкий однотонный, нейтральный, серый цвет.

Оказалось, что здание это, которое должно было отвечать последнему слову психологического учения о внимании, дало результаты, совершенно противоположные ожидаемым. По общему и массовому признанию слушателей и преподавателей, обстановка не только не содействовала возбуждению внимания, но, напротив, действовала угнетающим образом. Даже на самых инте­ресных лекциях и занятиях слушателей, кто бы они ни были, неодо­лимо клонило ко сну через несколько минут после того, как они принимали неподвижное и внимательное положение.

Очевидно, отсутствие посторонних раздражителей оказывается гибельным для акта внимания, и то соотношение, установленное физиологами, верной для психологии, так как и акт внимания, види­мо, требует известных субдоминантных раздражителей, за счет которых он бы питался. Иначе говоря, внимательным можно быть только тогда, когда рассеивающие раздражения приведены в подчи­ненное положение по отношению к главному занимающему делу, но отнюдь не устранены вовсе из поля сознания и продолжают на нас действовать.

Психологи давно знают, какое существенное воздействие на общую систему работы оказывает обстановка, которая по ходу и смыслу занятий может и даже должна оставаться не замечаемой уче-

пиками в процессе работы. Стоит совершенно незаметно для чело­века, в то время как он занят и поглощен одним каким-нибудь делом, разговором, чтением или письмом, переменить цвет стен в комнате с синего на желтый, как сейчас же возникают объективные симптомы происшедших изменений в характере его работы.

Мейману удалось показать, что процесс заучивания протекает лучше не в абсолютной и гробовой тишине, но в таких аудиториях, куда доносится заглушённый и едва слышимый шум. Возбужда­ющее влияние слабых ритмических раздражителей на наше внима­ние установлено практикой уже давно, и Кант по этому поводу рас­сказывает примечательный психологический случай с одним адвока­том, который имел обыкновение, произнося сложную юридическую речь, сматывать длинную нитку, держа ее все время в руках перед собой. Адвокат противной стороны, приметивший эту маленькую слабость, перед процессом незаметно утащил нитку, и, по свиде­тельству Канта, он столь ловким ходом совершенно лишил своего противника способности логической аргументации, или, правильнее говоря, способности психологического внимания, так как, произ­нося речь, тот перескакивал с одного предмета на другой.

Титченер установил, что произвольное или вторичное внимание возникает из конфликта непроизвольных или первичных вниманий и из появляющихся при этом несовместимых моторных положений. Таким образом, механизм борьбы за общее двигательное поле лежит в основе внимания и всех, вообще, высших, сознательных форм поведения, возникающих из биологической необходимости разрешить конфликты между реакциями и придать единство поведе­нию.

Педагогический вывод, отсюда вытекающий, усложняет еще более заботу учителя и требует от него организации не только того основного занятия, которое сейчас поручается ученику, но и всех побочных обстоятельств: обстановки, положения и одежды учени­ка, вида, открывающегося из его окна, ибо они, как субдоминант­ные возбуждения, оказываются далеко не безразличными в общей работе внимания. Один из писателей говорил, что у русского чело­века все зависит от обстановки, он не может не быть подлецом в кабаке и оказывается совершенно неспособным на подлость в серь­езной и строгой архитектуре. Это, несомненно, наблюдение того же самого порядка, выраженное только в приблизительной и преувели­ченной форме.

Работа внимания в целом

Для того чтобы охарактеризовать педагогическое значение вни­мания в целом, необходимо указать на его интегральный целостный характер. Без преувеличения можно сказать, что от работы внима­ния зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть измененное внимание в этом отношении сейчас же коренным

образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких физичес­ких изменений в окружающей нас среде.

Иллюстрировать это положение обычно принято такими фигу­рами, которые наглядно обнаруживают существование колебания внимания. Если вообразить себе квадрат внутри другого квадрата, расположенный так, что вершины обоих соединены между собой, и смотреть на этот рисунок, фиксируя его возможно долго, мы заме­тим, что в зависимости от колебаний нашего внимания рисунок будет представляться нам в трех разных видах. То будет казаться, что передняя плоскость представлена малым квадратом и перед нами усеченная пирамида, повернутая к нам узким концом. Но, сколько бы мы ни старались удержать глаз в этом положении, переключенное внимание через несколько минут покажет нам ту же картину в обратной перспективе. Она покажется нам уходящей от нас комнатой или коробкой, причем передним планом сделается больший квадрат, а меньший будет перетолкован нами как умень­шенная в перспективе, уходящая вдаль стена. Наконец, третье — вся фигура обернется к нам со своей истинной стороны, она предста­нет на одной плоскости, как квадрат, заключенный внутри другого квадрата.

И если в данном случае мы имеем перед собой естественное колебание внимания и в зависимости от этого естественные измене­ния воспринимаемой картины, то то же самое остается верным и тогда, когда мы искусственно возбуждаем переключение внимания и в зависимости от этого меняем картину воспринимаемой нами сре­ды. Посмотреть на ту же вещь с иначе направленным вниманием — значит увидеть ее в совершенно новом виде.

Чрезвычайно ценное для психологии наблюдение было сделано тогда, когда обратили внимание на то, какую диковинную и необык­новенную картину представляет привычная и знакомая нам комната или местность, если взглянуть на нее, запрокинув вниз голову. Поэтому известный психологический смысл заключен в популярном рассказе о мудреце, который утверждал, что души человеческие, переселившиеся после смерти в иные тела, будут жить в другом мире. «Ты видишь один раз мир как купец, — сказал он своему сограждани­ну, — Другой раз ты увидишь его как мореплаватель, и тот же мир, с теми же кораблями, предстанет тебе как совершенно другой».

Внимание и апперцепция

В результате длительной работы внимания, постоянно идущего в одном и том же направлении, складывается и формируется весь наш опыт в том же самом направлении. Это явление и называется аппер­цепцией. Под данным термином следует понимать все предваритель­ные элементы опыта, которые мы приносим во внешнее восприятие и которые определяют собой тот способ, каким новый объект будет нами воспринят.

Иначе говоря, апперцепция означает не что иное, как участие нашего предыдущего опыта в формировании настоящего. Если, глядя на лежащие передо мной предметы, я не только вижу и сознаю _их чувственные качества, цвет, форму и т. п., хотя они воздей­ствуют на меня непосредственной силой находящихся передо мной вещей, но раньше всего отчетливо улавливаю, что это шляпа, порт­фель и чернильница, то все проистекает в силу той же апперцепции, _т. е. накопленного уже опыта и внимания.

Апперцепцию очень правильно уподобляют стрелке, которая переводит поезд с одних рельс на другие. Если течение наших мыслей и восприятие, с одной стороны, определяются всецело порядком находящихся перед нами предметов, а с другой — законами наших ассоциаций, то роль тех и других правильно уподобить рельсам, кото­рые направляют движение нашей психики. Свободная активность нашей апперцепции и нашего внимания и есть та стрелка, которая позволяет мыслям из множества существующих путей выбрать один. Таким образом, внимание правильно определяется как относительная свобода нашего поведения, как свобода выбора и ограничения.

Апперцепция, таким образом, представляется нам как бы нако­пленным капиталом внимания. Но она в свою очередь накопляет и образует особый склад нашего поведения, который издавна принято называть характером. В этом трехстепенном образовании опыта мы имеем последовательные ступени: внимание, апперцепция, характер.

Для учителя это означает не что иное, как еще большую роль внимания в воспитании, ибо здесь внимание рассматривается не как средство для облегчения какой-либо воспитательной или учебной задачи, но оказывается чрезвычайно важным, как цель в себе. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе резуль­тат. Множество результатов накапливается в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепции складывается в характер, с которым бывают бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия. Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию лич­ности и характера.

Глава VIII

ЗАКРЕПЛЕНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕАКЦИЙ

Понятие о пластичности вещества

Пластичность составляет одно из основных и первичных свойств всякой материи. Любое вещество более или менее пластично, ^т- е. обладает свойством изменяться, под действием влияний менять строение и расположение клеток и сохранять следы изменений.

Пластично и железо, и воск, и воздух, но в разной мере они подда­ются влиянию и сохраняют следы влияния. Явления эти глубоко простираются в первичные свойства материи и коренятся в процес­сах, свойственных неорганической природе. Так, можно было бы сказать, что дорога помнит, как проехали по ней колеса, потому что она сохранила след тех изменений в расположении ее частиц, кото­рые произошли вследствие давления колес. В этом смысле можно сказать, что помнят камни и растения. Таким образом, пластич­ность означает три основных свойства материи: 1) способность к изменению расположения частиц; 2) сохранение следов этих измене­ний и 3) предрасположение к повторению изменений. Колея облег­чает новый проезд для колес, лист бумаги, согнутый в известном месте, обладает тенденцией при всяком малейшем толчке повторить сгиб в том же месте. Наше нервное вещество является, по всей веро­ятности, наиболее пластичным из всего известного нам в природе. Оно, следовательно, могло развить, как ничто другое, способность к изменениям, накоплению их следов и предрасположению, кото­рые составляют основу памяти.

Психологическая природа памяти

Когда мы говорим о памяти в общеупотребительном смысле сло­ва, мы имеем в виду два совершенно разных процесса. Еще прежняя психология различала два рода памяти: память механическую и логическую, или ассоциативную. Под механической памятью разу­мелась способность организма сохранять след многократно повто­ренных реакций, производить соответствующие изменения в нервных путях. Этот процесс психологи совершенно правильно упо­добляли дорожной колее и говорили о проторении путей как об основе для накопления индивидуального опыта. Вся та сумма лич­ных навыков, умений, движений и реакций, которой мы распола­гаем, представляет из себя не что иное, как результат такого прото­рения. Многократно повторенное движение как бы оставляет след в нервной системе и облегчает прохождение теми же путями для новых возбуждений.

Значение этого проторения нервных путей легче всего устано­вить путем простейшего опыта на хроноскопе, т. е. особых часах, употребляющихся в психологии для измерения скорости реакции, дающих точность до 0,001 доли секунды. Попробуем измерить вре­мя, которое потребно на то, чтобы реагировать на какую-нибудь цифру следующей вслед за ней. Например, испытуемому демонстри­руется 17, требуется назвать 18. Затем ставим опыт так, что испыту­емый на предъявленную цифру должен реагировать называнием не последующей, а предшествующей, т. е. назвать 16. При этом оказы­вается, что в первом случае времени на реакцию потребовалось в 1'/₂раза меньше, чем во втором. Это объясняется тем, что реакция в прямом порядке привычнее для организма и совершается по про-

_торенным путям в то время, как реагирование в обратном порядке менее привычно для нервной системы и совершается более затруд­ненно, а объективным показателем затрудненности становится уве­личение времени протекания реакции.

Другая форма памяти — так называемая ассоциативная память, учение об ассоциациях долгое время составляло основу психологии, _и многие психологи называли ассоциацией всякую связь или сочета­ние реакций. Но при этом имелась в виду всегда только ассоциация представлений. Между тем с таким же правом мы могли бы гово­рить и об ассоциации решительно всяких движений. Итак, под ассо­циацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхи­тило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, явля­ются частным случаем и разновидностью ассоциации. Правильно было бы рассматривать условный рефлекс как случай неполной ас­социации, когда связь замыкается полностью не между двумя реак­циями, а между раздражителем одной и ответной частью другой ре­акции. Психологи различали три вида ассоциации: по сходству, по смежности и по контрасту. Надобности в подобных различениях нет, так как они выражают скорее логическую разницу в ходе нашего мышления, чем психологическую особенность каждого про­цесса. Во всяком случае, прежняя психология знала, что установле­ние ассоциации зависит от опыта и что ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте. Таким образом, и прежняя психология знала, что все богатство личного поведения возникает из опыта.

Чрезвычайно интересны психологические опыты по сравнению обоих родов памяти для выяснения того, который из них является более нужным и полезным. Испытуемым предлагалось заучивать одинаковый и однородный материал двумя различными способа­ми — сперва способом механического повторения, затем способом установления логической связи между заучиваемыми элементами. Потом производилась сравнительная оценка успешности одного и Другого способов. При этом удалось выяснить, что логическая память относится к механической количественно, как 22 к 1. Дру­гими словами, экспериментальное исследование показало, что при прочих равных условиях материал усваивается и запоминается в 22 раза лучше и успешнее в том случае, если заучивание производится логическим порядком, путем связывания вновь изучаемого с усвоен­ным прежде.

Опыт может быть легче всего проделан следующим образом: берутся 100 слов приблизительно одинаковой трудности, выбранные заранее, и через известные промежутки времени предъявляются письменно или устно, и затем подсчитывается то количество слов, которое после однократного чтения оказывается удержанным испы­туемым. Обычно при средней трудности оказываются удержанными около 10 слов, да и то без правильного воспроизведения их порядка

и последовательности. Затем предъявляется второй ряд, тоже из 100 слов, такой же трудности, с такими же промежутками, но при этом предлагается испытуемому заранее выбрать какую-нибудь хорошо ему известную систему в 100 слов, последовательность которой была бы ему знакома. Например, хорошо известные в своей после­довательности географические названия, имена товарищей по клас­су, родных, исторических деятелей, писателей и т. п. При этом пред­лагается мысленно устанавливать ассоциацию между всяким задан­ным словом и соответствующим по порядку словом из выбранной системы.

Предположим, что за основу выбрана система русских писателей от Ломоносова до Маяковского; 1-е заданное слово, скажем рыба, приходится на Ломоносова; испытуемый ищет связь между обоими словами и находит ее в том, что Ломоносов был сыном рыбака. Далее так же устанавливается связь между вторыми именем и сло­вом и так далее до конца. Обычно оказывается, что испытуемый способен воспроизвести в точной последовательности все предъяв­ленные слова с начала к концу, с конца к началу, по номеру места назвать слово и по слову назвать номер места. При этом все 100 слов запоминаются без малейшего напряжения и удерживаются в памяти сполна и в совершенно точной последовательности; если же случа­ются ошибки, то их бывает обычно не больше 2—3 на весь ряд. Опыт может показать всякому, что запоминать, в сущности говоря, может означать две разные вещи: либо это простое вдалбливание реакции в голову, проторение пути, либо установление всякий раз новой связи между уже заученным прежде и подлежащим заучива­нию вновь. Вот этот последний случай особенно важен педагогу. Педагогические выводы должны быть сделаны отдельно для каждого вида памяти.

Состав процесса памяти

То, что обычно мы называем памятью, вовсе не представляет собой чего-либо однородного, но на самом деле заключает в себе ряд сложных моментов. Прежняя психология насчитывала четыре таких момента, называя первым самое закрепление реакции, т. е. наличие нервного следа от данного раздражения. Этот момент присущ, вероятно, всем решительно раздражениям, которые прохо­дят через наш мозг.

Исследование подсознательной сферы наших сновидений, фан­тазии и т. п. показало, что ни одно из воспринятых нами представле­ний и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание. Известен рассказ, часто приводимый психо­логами: какая-то неграмотная женщина в бреду стала произносить длинные цитаты на древнееврейском и древнегреческом языках, о которых она не имела никакого представления. Оказалось, что жен-

шина до своей болезни служила у пастора в прислугах и, подметая комнату, слышала, никогда, впрочем, не прислушиваясь, как пастор читал Библию на этих языках. В нормальном состоянии она, коне­чно, никогда не смогла бы повторить ни одного слова вслед за пасто­ром, до такой степени следы этих раздражений были незначительны _и слабы. Однако они все же сохранились и оказались достаточно сильными для того, чтобы сказаться и обнаружиться в бреду. Этот пример показывает, что ни одно из раздражений, падающих на нашу нервную систему, не пропадает, все они сохраняются и при извест­ных обстоятельствах и условиях могут быть воспроизведены.

Второй момент процесса памяти заключается в том, что по известному сигналу испытуемый производит заученное движение или произносит нужное слово. Так, если испытуемый произносит несколько раз стихотворение, держа перед глазами книжку, то моментом воспроизведения реакций мы будем называть тот, когда эти реакции сумеют у него возникать без наличия соответствующих раздражителей, т. е. когда стихотворение сможет быть произнесено без наличия книги. Но мы прекрасно знаем, что никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и вос­произведение, которое означает в сущности реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях. Каковы же будут эти раздражители в данном случае? Все дело сво­дится, очевидно, к тому, что процесс воспроизведения реакции в качестве своего основного толчка подчиняется внутреннему раздра­жителю. Затем все части воспроизводимых реакций связываются между собой так. что ответ на одну реакцию служит раздражителем для следующей. Это чрезвычайно легко видеть на простейшем при­мере, когда, забыв какую-нибудь строчку, мы начинаем читать сти­хотворение с самого начала и тогда предшествующая строчка сама вызывает недостающую. Таким образом, второй момент сводится к установлению связи между внутренним раздражителем и данной группой, реакцией, с одной стороны, и между отдельными членами группы, с другой.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: