Проблема возрастной периодизации детского развития

Л.С. Выготский

Проблема возраста

// Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 892 – 910.

Проблема возрастной периодизации детского развития

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации дет­ского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчле­нения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построе­ния других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную па биогенетическом принципе Биогенетическая теория предполагает, что суще­ствует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребен­ка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство па отдельные периоды сооб­разно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со сту­пенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школь­ный возраст и т.д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внут­реннего расчленения самого развития а, как видим, на основе ступеней воспи­тания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естествен­но, чго расчленение; детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит пас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, ко­торые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского разви­тия как условного критерия для рас членения на периоды Типичным примером служит попытка П.П. Блонского (1930, с. 110–111) расчленить детство на эпохи па основании дентиции, т.е. появления и смены зубов Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показа­тельным для суждения об общем развитии ребенка; 2) легкодоступным наблюде­нию и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция. С. 892 /

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными особеннос­тями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция – яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 месяцев до 2–2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6,5 лет). Наконец, постояпнозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии абсолютно беззубое детство (первое полу­годие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штрагца, выдвигающего в качестве главного крите­рия сексуальное развитие В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии Такова периодизация В Штерна, кото­рый различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь иг­ровую деятельность (до 6 лет), период сознательного учения с разделением игры и труда, период юношеского созревания (14–18 лет) с развитием самостоятель­ности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, па каких процес­сах больше остановится наше внимание. Возраст – объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, раз­граничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно за­канчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграниче­ния всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, по­казательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли па первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реоргани­зации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значи­тельность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возрас­та к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов Детское развитие – такой слож­ный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем – их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают «Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня…» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). С. 893 / Научное исследование потому и выступает необходимым средством позна­ния действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредствен­но не совладают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательно­го, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т.е. совокупности внешних «признаков, отличающих раз­личные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и ста­дий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими при­знаками и обусловливает их, т.е. самого процесса детского развития в его внутрен­них закономерностях. В отношении проблемы периодизации детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической класси­фикации возрастов и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стрем­лением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выде­лению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих по­пытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказыва­ются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периодизации. Роковым препят­ствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позво­ляющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского раз­вития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объе­диненные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного перио­да и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл пред­ставляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребен­ка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит каче­ственных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразо­ваний, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале. С. 894 /

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половинчатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдороге при переходе от симпто­матического к сущностному разделению возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового – только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, харак­теризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образовани­ем нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж­дению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психи­ческой сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для опреде­ления конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразо­ваний, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые воз­никают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и вне­шнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возра­ста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установи­ла, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), проис­ходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими, фазами – времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изме­нения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно не­сколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительно­го течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и стано­вятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжитель­ных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершает­ся главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, С. 895 / которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаружи­ваются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравне­нии ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо высту­пают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые харак­теризуются другим типом развития – кризисами. Последние открыты чисто эм­пирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают со­мнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действи­тельного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолко­вания, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалекти­чески настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах па протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок ме­няется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает револю­ционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского разви­тия.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживаю­щих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособно­сти. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка по­рой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, вес это встречается далеко не обязательно. У разных детей критичес­кие периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близ­ких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо боль­ше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается С. 896 / сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школь­ной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значи­тельны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно вне­шних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детскою развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаруже­ния и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обус­ловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходи­мость критических, переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относи­тельной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оцен­ке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характер­ным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особеннос­тью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей пра­вильное понимание природы детского развития в эти периоды является нега­тивный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отме­чали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так от­четливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на пред­шествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратимыми чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы залустевают. Л.Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризо­вать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной – фазой строптивости и т д.). С. 897 /

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпиричес­ким путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка – переходный между дошкольным и отрочес­ким периодом). Ребенок 7 – 8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неус­тойчивости воли, настроения и т.д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многи­ми авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и вне­запные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием нега­тивной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхност­ном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внут­реннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внут­ренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хоро­шо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к ран­нему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами, зна­комыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобраз­ный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возра­стов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кри­зисом в развитии ребенка Скачкообразная смена условий развития в акте рож­дения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, из­меняет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от мла­денческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего дет­ства. Кризис 3 лет – переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возра­стом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и явля­ются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверж­дая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным пу­тем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим пу­тем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теорети­ческого анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием. С. 898 /

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудно­воспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, приме­няемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педа­гогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теорети­ческом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс), так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии не­пременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда озна­менован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кри­тических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную рабо­ту, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разруши­тельная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды – только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений лич­ности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возрас­та.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, на­ряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших дости­жений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к дру­гим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учаще­гося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельно­сти сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверж­дается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризи­се одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связа­ны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорож­денного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физическо­го развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспо­собление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизне­способности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И, тем не менее, в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негатив­ное, содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных С. 899 / именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся фор­мы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключа­ется в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отли­чие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного суще­ствования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специаль­ного и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформи­рованного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том под­земном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Основным критерием деления детского развития па отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и крити­ческих периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетли­вые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания пра­вильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кри­зиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полу­годие, а за его окончание – ближайшее полугодие последующего возраста

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, име­ют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии – пер­вую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное стро­ение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз предкритической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы развития ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского разви­тия Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты 1) вве­дение в схему возрастной периодизации критических возрастов, 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка, 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17–18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости, 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возра­стов.

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой при­чине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начинающееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбриональное развитие изучается самостоятельной наукой – эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна С. 900 / учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психоло­гия никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учиты­вать законы и данные генетики, т.е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утробное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробно­го развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той при­чине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере зас­тавляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и вклю­чения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных – необходимый логи­ческий вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синте­зов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочай­шему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периодизацию в сле­дующем виде:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год – 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 лет – 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет – 18 лет)

Кризис 17 лет

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: