Развитие высших психических функций в переходном возрасте

Вся история психического развития в переходном возрасте стоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в по­нятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные пред­шественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит не­редко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элемен­тарной, механической, памятью и видят в первой прямое продол­жение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с эле­ментарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего. <...>

...Что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ре­бенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое за­ключается в том, что самое речевое мышление подростка перехо­дит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мыш­ления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышле­нии, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцеплен­ных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действитель­ность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте нагляд­ного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соот­нося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выра­ботанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие воз­никает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с систе­мой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше вспоминает, подросток - больше мыслит. <...>

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. <...>

Если у ребенка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мыш­ление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скры­вается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрыва­ются истинные понятия. <...>

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памя­ти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая об­разное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельство­вали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количествен­но, не только со стороны содержания - память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного харак­тера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом. <...>

...Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анали­зом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запомина­нии претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением раз­рыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, пре­вращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, кото­рое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигатель­ных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать зна­чит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, свя­занный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созрева­ния, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследовате­лей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или по­свящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процес­сах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения воспри­ятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую оче­редь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и па­мяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изме­нения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наи­более чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчинен­ной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными про­цессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимо­сти мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П.П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания. <...>

...Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций - логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания... Без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания. Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с по мощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основные стадиях: первая охватывает школьный, вторая - переходный воз­раст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями - памятью, вниманием, вторая - стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка...

Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 4. - С. 113-1401

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: