Глава 3. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Данная глава посвящена описанию и анализу педагогических технологий. Она призвана помочь учителям и школьным психологам в процессе консультирования учителей. Нередко учитель просит психолога помочь решить вопрос дисциплины на уроке, развить интерес учеников к занятиям, спрашивает совета, как справиться с академическими проблемами учеников. Одни из них не усваивают (не понимают, не запоминают) материал, который устно излагает учитель на уроке. Другие ученики не могут освоить решение задач и т. д.

Самый прямой и эффективный путь — вместе с учителем попытаться внедрить педагогическую технологию, наиболее подходящую для данной ситуации. Психолог должен уметь видеть все психологические особенности учеников, педагога и той технологии, которая могла бы помочь в данной ситуации. Для решения данных задач психолог должен быть знаком с педагогическими технологиями. Конечно, было бы хорошо, если бы психолог мог хорошо разбираться во всех психологических механизмах предлагаемой технологии. Но это уже очень высокий уровень психологического образования психолога в данной сфере, что можно встретить не всегда.

На данном этапе можно выйти из положения, став в позицию «мы» с педагогом. Психолог, ориентируясь в перечне основных педагогических технологий, предлагает учителю вместе попытаться отобрать наиболее подходящую и вместе (если согласен учитель) внедрить ее. При этом необходимо помнить, что учитель может очень болезненно реагировать, если ему покажется, что его поучают.

Необходимо учитывать также такой момент. Учитель может быть хорошо подготовлен в области педагогических технологий, знать больше, чем психолог. В данной ситуации психологу должна помочь психологическая компетентность, видение закономерностей психических процессов и функций ученика, которые в силу профессиональных особенностей не известны педагогу. Это очень важная, трудная сторона деятельности психолога, которая должна решаться в меру сил и возможностей всех участников взаимодействия.

Совместная работа над проблемой с позиций сотрудничества, уважения, с позиций психологической компетентности в психологических особенностях учеников данного класса, данного учителя, данной педагогической технологии позволит оказывать эффективную психологическую помощь, поддержку учителям и ученикам. В этом состоит очень важный момент психологического обеспечения работы учителя психологом.

Для психологического анализа отбирались педагогические технологии, которые соответствовали следующим требованиям:

а) часто используются в учебном процессе;

б) малоизвестны в педагогической деятельности, но могут быть весьма эффективны;

в) не известны в педагогической деятельности (применяются в других сферах — в психотерапии, в активном социально-психологическом обучении и т. п. ), но которые могли бы быть использованы в педагогической деятельности.

Отбор технологий по первому критерию осуществляется следующим образом. Для этой цели были проведены опросы педагогов школ письменно и устно. Были проведены также массовые наблюдения за работой педагогов. В результате обследования были выявлены технологии, которые чаще встречаются в школе.

Отбор по второму критерию осуществлялся путем анализа литературы в области педагогики: изучение опыта новаторов (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шевченко, В. М. Шей-ман, Ш. А. Амонашвили и других).

Отобранные таким образом технологии оценивались компетентными экспертами.

Отбор технологий по третьему критерию проводился посредством изучения литературы в области психотерапии, психокоррекции. Отобранные технологии также оценивались компетентными экспертами.

Большинство описанных педагогических технологий апробировалось в школе в процессе подготовки и переподготовки педагогов. Некоторые из них остались без изменений, другие же были подвергнуты существенным изменениям.

Анализ технологий будет осуществляться по возможности по следующим параметрам:

1) Описание основных целей, достигаемых при применении данной технологии.

2) Определение степени разработанности данной технологии.

3) Определение степени разработанности технологий внедрения технологий.

4) Степень трудоемкости технологии: а) сколько времени требуется для подготовки проведения технологии; б) соотношение времени проведения и результативность проведения технологии.

5) Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.

6) Возможность негативных последствий от непрофессионального применения этой технологии.

7) Распространенность технологии среди педагогов. Технологии оценивания знаний, умений будут анализироваться по следующим критериям:

1. Диагностическая функция. Соответствие методов оценивания трем основным требованиям:

1.1. Валидность измерения;

1.2. Точность измерения;

1.3. Надежность измерения.

2. Обучающая функция. Насколько в технологии реализуется обучающая функция, то есть наблюдается прирост знаний, предметных умений, навыков.

3. Развивающая функция. Насколько присутствует прирост психических операций в определенных психических процессах.

4. Воспитывающая функция. Насколько наблюдается процесс принятия. Насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, поведение.

5. Стимулирующая функция. Насколько данная технология оценивания ставит учеников в позицию готовности к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация к учебе.

6. Корректирующая функция. Исправляет, поправляет ли данная технология в случае необходимости деятельность ученика и учителя? У ученика могут быть проблемы с Я-концепцией, с законопослушанием, с сотрудничеством. Корректирует ли процесс оценивания в случае необходимости поведение ученика в этих сферах?

При работе с педагогическими технологиями ставилась задача прежде всего их психологически описать, чтобы можно было внедрять в педагогический процесс. После этого, по мере возможности, производился психологический анализ. Не все педагогические технологии подвергались анализу, так как по некоторым из них нет эмпирического материала.

3. 1. Атака мыслей

Цели:

- Решение научной или учебной проблемы посредством объединения творческих мыслей учащихся, создание «коллективного мозга».

- Развитие креативности детей.

- Воспитание сотрудничества, законопослушания. Метод мозгового штурма, или атаки мыслей предложил в 1941 году А. Ф. Осборн. Это была попытка стимулировать творческое мышление человека. Этот метод применялся в рекламном бизнесе. Предполагается, что в ничем не стесненной обстановке возникает эффект «пинг-понга идей», раскрепощается воображение, которое подсказывает новые идеи.

В школе он применяется при опросе, изучении нового учебного материала, повторении и обобщении пройденного, при решении проблем, при составлении планов класса и т. д. Может применяться на всех предметах.

1. Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.

2. Сообщаются общие правила сотрудничества (см. приложение).

3. Сообщаются критерии оценки (см. приложение). Критериев оценки может не быть, если занятия используются для развития креативности или в терапевтических целях путем свободного рисования.

4. Назначаются или выбираются научные эксперты и секретарь. Секретарей может быть несколько. Это делается для того, чтобы они успевали записывать высказываемые мысли учащихся на доске.

5. Учителем или другим ведущим излагается исходная ситуация. В ней говорится о том, что предстоит обсудить. Например, учитель сообщает: «Ребята! Впереди у нас учебный год. Мы можем прожить его с вами интересно. Однако, как его провести, зависит от нас. Сейчас каждый из нас может предложить, чем бы мы могли заняться в этом году. Предлагайте любые занятия. Все предложения будут записаны, и может случиться так, что самые несбыточные станут для нас реальными. Не думайте о том, реальны они или нереальны. Высказывайте любую мысль. Нельзя критиковать другие предложения. Секретари все фиксируют на доске». Поведение учителя или другого ведущего должно быть доброжелательным, с чувством юмора. Критики не допускается.

6. Ознакомление с исходной информацией. Учащиеся выслушивают и, если им что-то не понятно, задают вопросы. Выяснение вытекающих из исходной информации выводов.

7. Предъявление дополнительной информации. Учитель в случае необходимости еще раз подчеркивает конечную цель.

8. Проводится атака мыслей. Каждый учащийся выступает с краткими деловыми предложениями в свободной форме. Любые предложения фиксируются кратко на доске.

Эксперты помогают кратко сформулировать мысли, которые секретари фиксируют. Секретарь по возможности точно записывает. Ведущий, эксперты, секретарь постоянно поддерживают атаку мыслей с помощью реплик, констатирующих и одобряющих замечаний, стимулирующих напряженное и продуктивное мышление. На предложения слушателей никто не отвечает, по их поводу не дискутируют, их не оценивают и не анализируют, а записывают в том виде, в каком они излагаются. Поощряется необузданное ассоциирование. Чем более «дикая» идея предлагается — тем лучше. Высказанные идеи можно как угодно комбинировать, видоизменять и улучшать. Можно становиться на позицию другого и развивать его идеи.

Практика показывает, что умению воздерживаться от критики того, что говорят другие, нужно учиться. Продолжительность атаки обычно не более 45 минут без перерыва. В детском саду значительно меньше. Время выступления должно быть непродолжительным не более 1 минуты. Выступать можно много раз, но не подряд. Можно использовать список контрольных вопросов, который формируется для каждой специальной области, и в процессе решения задачи учащиеся решают их последовательно. Это активизирует мышление и позволяет решать, рассматривать проблему с разных сторон (Вопросы: А если сделать наоборот? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал?).

9. Когда активность учащихся иссякла и предложения не поступают, атака мыслей заканчивается. Слушателям сообщается о распределении мест. Этого этапа может не быть.

10. Эксперты анализируют атаку мыслей после занятия, а результаты сообщаются на следующем занятии. Возможно сообщение результатов сразу по окончании инсценировки. Возможен вариант, когда результатом является создание какого-либо продукта (стихотворения, сочинения на определенную тему, сказки и т. п. ) и тогда либо всем он очевиден и закончен, либо можно предложить кому-либо из учащихся его доработать.

11. Тогда же ведущий подводит итоги и делает обобщения. Атака мыслей может проводиться также челночным методом. Все учащиеся разбиваются на две группы. В группу генерации идей отбираются творчески настроенные. В группу критиков — критически настроенные. На первом этапе проводится мозговая атака. Все предложения записываются. Затем объявляется перерыв, все предложения отдают в группу оценки и критики. Члены группы критиков отбирают самые интересные и перспективные предложения и на их основе формулируют задачу, которая после перерыва отдается в группу генерации идей. Так несколько раз до того момента, когда полученные результаты целесообразно проверять практически. Для придания атаке мыслей большей целенаправленности можно предложить учащимся вначале продумать различные варианты структурирования проблемы, затем выявить в ней последовательно соотношения и порядок вне зависимости от того, насколько они соответствуют представлениям других людей. (Дж. И. Ниренберг, 1996). Этот подход применяется после определенного опыта работы учащихся.

Рисование в круге. Эту технологию можно использовать как на уроках ИЗО, так и на других предметах. Каждый ученик должен иметь много бумаги и карандашей. Все садятся в круг. Если работа идет со всем классом, то можно организовать несколько групп по семь, девять человек.

Дается инструкция: «Начинайте рисовать что-то важное для себя. По команде учителя передайте свой лист сидящему слева. Возьмите лист у сидящего справа и дорисуйте, измените в нем то, что вы хотите. По команде передайте лист налево и возьмите справа другой. Так продолжается до того момента, пока не вернется ваш лист.

Осознайте чувства, которые возникли у вас при виде того, что другие изобразили на вашем листе. Изменяйте в рисунке все, что вы хотите. В заключение поделитесь своими чувствами с группой».

Рисуем общую картину. Педагог сообщает инструкцию: «Сейчас будем рисовать общую картину. Лист бумаги висит на стене. Желающий нарисовать подходит и делает какие-то пометки, рисунки. Рисовать можно не больше минуты. Это какие-то детали, фрагменты. Не обязательно рисунок должен быть законченным. После первого ученика подходит другой и продолжает рисовать в любом месте листа. Желательно не исправлять уже нарисованное, а дополнять. Пока все не попробовали рисовать, по второму разу рисовать нельзя».

Ученики начинают рисовать. Если работа идет со всем классом, то формируются группы по пять, семь человек. Каждая группа рисует в разных углах класса. Листы к стене можно крепить самоклеющейся лентой.

После окончания процесса рисования группа представляет картину всему классу, кратко рассказывая о содержании картины и о тех чувствах, которые у них возникали во время рисования картины.

Картины не оцениваются другими группами. Если оценки все же поступают, то они должны быть положительными. Никакой критики не высказывается.

Атака мыслей хорошо разработана и подробно описана преимущественно не в педагогической литературе.

Технологии внедрения данной технологии известны меньше. Трудоемкость подготовки технологии может быть сведена к минимуму. Педагогические результаты оправдывают время проведения технологии. Экспериментальных данных по изучению эффективности данной технологии не обнаружено.

Требуется обучение педагогов умениям стимулировать деятельность учащихся, не оценивая учащихся.

Атака мыслей в учебном процессе применяется редко. Она может и должна применяться на каждом предмете и достаточно часто.

В данной инсценировке может развиваться креативность, творчество учеников. Школьники учатся творить,

не опасаясь отрицательной обратной связи, негативных замечаний учителя. Эту технологию можно применять на всех предметах, при обучении детей речетворчеству начиная с детского сада, когда сочиняются сказки, фантастические истории. В старших классах можно работать над решением научных проблем.

Данная инсценировка положительно влияет на развитие умений говорить, позитивные эмоции, положительную Я-концепцию учеников, умения сотрудничать, законопослушание.

Противопоказаниями при применении атаки мыслей может быть поведение учителя. Если учитель дает негативные оценки, то эффективность может быть не только сведена к нулю, но могут быть и отрицательные эффекты.

3.2. Бинарный урок

Цели:

- Изучение предметов на четвертом уровне системности знаний (Ю. А. Самарин).

- Развитие сотрудничества педагогов.

- Формирование у учащихся убеждения в связности предметов, в целостности мира.

В проведении бинарного урока принимают участие несколько учителей. Часто эта технология используется для чтения лекций. Лекцию могут проводить два преподавателя разных предметов. Например, начинает ее учитель физики, который раскрывает общие вопросы. Затем преподаватель биологии на основе этого материала показывает, как работает дыхательная система.

Чтение бинарной лекции может проходить и по следующему сценарию: первый лектор высказывает свои мысли по какой-либо проблеме, второй слушает и по окончании выступления задает вопросы, дополняет, возражает (вопросы могут задавать и учащиеся). Затем они меняются ролями.

Технологию можно использовать и для проведения семинара, беседы и т. п.

На бинарных уроках удается соединить, казалось бы, несовместимые предметы. Так, учитель математики школы № 94 О. М. Дмитриева проводит со своим коллегой по физкультуре бинарные уроки. Приведем некоторые фрагменты урока: эстафета с математическими заданиями. Кувырок вперед, взять карточку, пробежать по перевернутой скамейке, остановиться, определить, стандартный или нет одночлен, и положить карточку на пол. Следующее упражнение эстафеты: добежать до парты, записать одночлен в стандартном виде, обратно прыжки на правой ноге по скамейке, кувырок вперед.

Данный вид занятий интересен тем, что можно активизировать мыслительную энергию через физические упражнения. Занятия проходят на музыкальном фоне. Учащиеся получают по несколько отметок за урок.

Бинарный урок позволяет показывать связь различных предметов, делает обучение целостным и системным.

Степень разработанности данной технологии средняя. Имеются публикации по различным видам бинарных уроков. Однако не все возможности данной технологии еще описаны.

Технологии внедрения бинарных уроков разработаны на среднем уровне.

Технология предполагает обязательную подготовку со стороны педагогов и может занимать много времени.

Время проведения технологии оправдывает результаты, если занятие подготовлено качественно.

Особой подготовки педагогов не требуется. Бинарные уроки не могут применяться часто в педагогической деятельности, так как они сложны в подготовке. Противопоказаниями в применении бинарных уроков является несогласованность, несовместимость педагогов.

3.3. Взаимоконтроль

Цели:

- Проверка знаний учащихся.

— Предоставление возможности каждому ученику сообщить о своих успехах сверстникам.

- Снятие неуверенности у слабых учеников перед сильными.

— Развитие речи учащихся.

- Интенсификация опроса.

- Воспитание Я-концепции.

Взаимоконтроль может проводиться со щкольниками различных возрастов. Перед применением данного вида опроса проводится подготовительная работа с учащимися по развитию у них умений давать оценки ответам. При этом желательно, чтобы на первом этапе учащиеся обращали внимание только на успех, на то, что у отвечающих получается хорошо. Замечания на первом этапе желательно не делать. Критериями оценки являются: полнота ответа, правильность, точность высказывания мысли, отсутствие слов-паразитов и т. п. После того, как данный вид контроля будет успешно принят учащимися, педагог обучает их, как обращать внимание отвечающих на пути устранения недостатков. Сами недостатки желательно учащимся не фиксировать в своих оценках, так как это приводит я напряжению в классе.

1. Педагог сообщает учащимся, что сейчас будет проводиться взаимопроверка по определенной теме, по определенным вопросам. Класс разбивается на учителей и учеников. Это можно сделать простым делением по колонкам. Сидящие за одним столом будут выступать в разных ролях: один ученик, другой учитель.

2. Ученики отвечают своим учителям. При этом можно разрешать пользоваться опорными сигналами. Особое внимание отвечающих стоит обратить на то, что говорить необходимо шепотом, не мешая сидящим впереди. Некоторым ученикам очень не нравится шум в классе, и это способствует снижению их работоспособности.

Педагог в момент работы класса может подходить к отдельным учащимся и помогать, уточнять их ответ. При этом вмешательство не должно затрагивать права учеников-учителей.

После ответов учеников дается оценка. Может выставляться отметка. Для этой цели могут быть заведены карточки индивидуального учета, в которых она фиксируется.

Фамилия, имя Класс

Учащимся нравится ставить отметки и получать хорошие. Однако если учащиеся не обучены бесконфликтному проведению оценивания, то это может приводить к напряжению в классе.

3. Учащиеся могут поменяться ролями. Те, кто выступал в роли учеников, становятся учителями. При этом возможна пересадка учеников на другие места, состав пар может быть изменен. Это делается в том случае, если в какой-то паре возникло напряжение.

Состав пар на каждом уроке желательно менять. Это приводит к расширению круга общения, к профилактике необъективных оценок.

Взаимоконтроль выполняет функции коррекции в ситуациях, когда ученика сильного опрашивает ученик более слабый. Побывав в роли учителя, ученики преображаются. Для них это является сильным воздействием, особенно тогда, когда ученики-учителя уже имеют право Задавать вопросы, уточнять ответ опрашиваемого.

В роли учителей должны выступать все ученики, даже самые слабые. Выступая в этой роли, они обучаются по данному вопросу, предоставляют возможность другому учащемуся сообщить о своих успехах в подготовке домашнего задания.

Степень разработанности данной технологии средняя. Технологии ее внедрения не требуют особых разработок. Технология занимает мало времени при подготовке со стороны учителя. Результативность технологии по отношению ко времени ее проведения высокая. Особой подготовки педагогов не требуется. Взаимоконтроль часто применяется педагогами-новаторами, однако в массовой практике он не получил широкого применения. Данный вид опроса может применяться очень часто, практически на каждом уроке, и если педагог постоянно вводит элементы новизны, то это не скоро наскучит ученикам.

Взаимоконтроль можно использовать как при проверке теоретического материала, так и при решении задач, при контроле выполнения различных упражнений.

На уроке наряду со взаимоконтролем должны применяться и другие виды опроса: устный ответ у доски, воспроизведение опорных сигналов, самооценка и т. п.

Противопоказанием к применению взаимоконтроля являются неумение педагога управлять классом, дисциплиной. Это может привести к тому, что ученики на занятии могут заниматься посторонними делами. Однако может быть и другой эффект. Если правильно запущена технология, то порядок будет обеспечен.

Взаимный диктант

(Метод М. Г. Булановской)

Цели:

- Обучение учащихся умениям грамотно писать на разных предметах: родной язык, литература, математика и т. п.

- Формирование умений сотрудничать при выполнении упражнений.

- Развитие интереса к предмету.

- Освобождение учителя от рутинной работы по проверке тетрадей. Инсценировка «взаимный диктант» может использоваться как в начальных классах в послебуквенный период, так и с некоторыми изменениями ее можно применять и в старших классах.

1. Подготовительный период. Готовятся разные тексты Диктантов. Это могут быть вырезки из старых книг, журналов, газет в 4-12 строк, желательно с картинками. Содержание текстов должно быть интересным для учащихся. Сложность текстов зависит от подготовленности класса. В начальных классах диктант краткий. В старших классах объем диктанта увеличивается. Подготовленные тексты желательно наклеить на картон. Эту работу может выполнять как педагог, так и ученики. 2. Работа учащихся на уроке.

2.1. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом и читает про себя свой текст. Желательно, чтобы в классе была тишина.

1-Й читает 2-Й читает 3-Й читает

|_ о-> [текст l| о-> [текст 2| о-> [текст 3| и т. д.

2.2. После того, как все прочитали тексты (и в момент чтения), педагог отвечает на вопросы учащихся, если им что-то непонятно в тексте.

2.3. Все учащиеся разбиваются на пары. В каждой паре один из учащихся читает первое предложение текста своей карточки вслух. (Так, как диктует преподаватель).

1-Й читает 2-Й слушает о-> [текст l| <-o

Второй учащийся выслушивает предложение до конца.

2.4. Затем учащийся, который слушал (второй учащийся), пишет под диктовку это предложение в своей тетради. Пишущему подсматривать в текст нельзя.

Таким же образом зачитывается второе, третье и т. д. предложения до конца текста.

2.5. На следующем этапе происходит смена ролей в парах. Тот, кто писал, диктует свой текст, а другой пишет его под диктовку.

2.6. После окончания диктанта учащиеся обмениваются своими тетрадями и без карточек (карточки лежат текстом вниз) проверяют написанное. Ошибки исправляют зеленой пастой.

2.7. На следующем этапе учащиеся самостоятельно проверяют по карточкам диктанты своих товарищей. Исправления делают красной пастой.

2.8. Совместная проверка вначале одного диктанта, затем второго. Допустивший ошибки учащийся под контролем другого делает устный разбор, второй учащийся ему помогает.

2.9. Каждый в своей тетради записывает разбор своих ошибок

2.10. Ученики берут тетради друг друга, еще раз просматривают и ставят в тетради свою подпись (разборчиво): «Проверил Николаев».

Учащимся можно в некоторых ситуациях предлагать ставить отметки. Однако этот процесс имеет свои плюсы и минусы: с одной стороны, когда учащиеся ставят еще и отметки, появляется большая ответственность, но с другой

стороны, при низких отметках может возникнуть негативное отношение к своему товарищу и к процессу общения

по этой методике.

2.11. На этом работа в паре заканчивается. Ее участники обмениваются текстами и расходятся. Каждый из учащихся находит себе новых товарищей по работе. Иногда педагог сам составляет новые пары. Однако такой подход желательно использовать по необходимости.

2.12. На следующем этапе опять идет работа в парах. У первого учащегося своя тетрадь и текст второго учащегося, который он перед этим писал под диктовку. У третьего учащегося своя тетрадь и карточка с текстом, который он до этого писал под диктовку.

Новому товарищу диктуется текст, который учащийся писал перед этим, и т. д.

В результате использования данной инсценировки получается, что учащиеся над каждым текстом (кроме первого, который они получили от педагога) работали дважды. Один раз они писали его под диктовку, другой — диктовали.

Педагог проходит между рядами, наблюдает за работой пар, дает советы, как нужно диктовать,

прорабатывать ошибки, уделяя особое внимание отстающим.

Выбор партнера — очень интересный психологически! момент. В этот момент определяются взаимоотношения выявляются статусы и т. п.

Когда происходит обмен диктантами и учащиеся начинают обучать другого, то они перенимают приемы, зна ния от тех, кто с ними работал над текстом.

При правильном применении данной инсценировки заметно улучшается грамотность учащихся.

Подобные диктанты можно проводить по математике, физике (технический диктант, начертить схему) и другим предметам.

Данную инсценировку можно проводить по принципу «цепочки», когда одна колонка учащихся сидит на месте, а вторая по команде каждый раз пересаживается на одного человека.

Такая пересадка имеет свои плюсы, но и некоторые издержки. При пересадке цепочка тем учащимся, которые работают быстро, приходится ждать те пары, которые работают медленно. Поэтому если учащиеся добросовестные, дисциплинированные и нет изолированных ребят в классе, то лучше применять свободную пересадку. Если же класс не соответствует этим требованиям, то лучше начинать данную инсценировку с «цепочки».

В. К. Дьяченко отмечает, что текст для диктантов или изложений должен быть кратким: в 3-м классе не более 20-30 слов, в 4-м не более 35 слов.

В старших классах проводятся диктанты с последующей взаимопроверкой и проработкой ошибок, систематическая словарная работа.

Разновидностью письменного взаимодиктанта может быть устная его форма. Вопрос формулируется в устной форме: «Как пишется слово "бассейн", "обаяние"?» и т. д. Собеседник в ответ четко произносит слово и поясняет, почему оно так пишется, Эта форма позволяет за короткое время проверить большие объемы материала. У учащихся развивается слуховая память. Однако существенным минусом является отсутствие зрительного и моторного запоминания изучаемого материала. По этой причине устный взаимодиктант не может заменить письменный. Он может применяться, но в оптимальных рамках.

Технология взаимодиктанта достаточно хорошо разработана. Подготовка проведения технологии требует времени. Результативность проведения технологии оправдывает временные затраты на уроке. Требуется подготовка педагога для внедрения данной технологии.

Взаимодиктант применяется часто передовыми педагогами, но широкого внедрения пока не получил.

Инсценировка "взаимный диктант" может применяться часто. Она может применяться несколько уроков подряд до полной отработки необходимых умений и пока не пропадет интерес учащихся к данной форме работы.

Противопоказаний данная технология не имеет.

3.5. Выступление

Цели:

- Инсценировка проводится с целью развития умений выступать, мыслить быстро, конспективно набрасывать свое предстоящее выступление по предложенной теме или в какой-нибудь предлагаемой ситуации.

- Формируются умения анализировать и оценивать выступления, вырабатываются критерии оценки выступающих.

1. Педагогом или другим ведущим сообщается тема, цель и развивается интерес.

2. Назначаются эксперты и секретарь.

3. Дается исходная информация, по какой теме выступать, в какую ситуацию должен поставить себя выступающий, по каким показателем и как оценивается выступление.

4. Дается время на подготовку. Каждый готовит свое выступление индивидуально. Каждый может быть вызван.

5. Затем слово дается 4-5 участникам подряд. Выступление длится не более 3 минут. Остальные учащиеся слушают выступающих.

6. После выступления все оценивают выступившего по обговоренным критериям. Анализ выступлений происходит трехступенчато. Каждый учащийся проверяет соответствие оценок и распределяет места среди выступающих. Затем по своей инициативе вступает в контакт с соседями. В случае необходимости вносит коррективы в свои оценки. После этого проводится общегрупповая дискуссия. Основательно анализируется содержание выступлений, конкретизируются позитивные и негативные стороны в манере поведения выступающих.

При введении данной инсценировки желательно направлять оценивание учащихся на нахождение в выступлениях положительного. Желательно, чтобы в оценках учащихся высказывались положительные моменты выступления. Акцентировать внимание на выискивании неудачных моментов нежелательно.

7. Технический эксперт сообщает о распределении мест. Этого момента может не быть. Распределение мест может проводиться в том случае, когда технология применяется уже длительное время и учащиеся не испытывают страха перед публичными выступлениями. Многолетние исследования этой технологии показали, что даже студенты вузов испытывает повышенную тревожность при проведении подобных занятий. Этот недостаток исчезает, если в оценках присутствуют только положительные моменты.

Ведущий подводит итоги и обобщает.

Данная технология разработана мало. Большого времени подготовки данная технология не требует.

Особой подготовки педагогов не требуется. Применяться данная технология может нечасто, но обязательно. Противопоказаниями применения технологии являются следующие: неумение учащихся быстро готовиться к выступлению (требуется предварительная подготовка учащихся), отрицательный настрой в классе к занятиям.

Диспут

Цели: — Развитие логического мышления

- Формирование умений задавать вопросы.

- Формирование умений отвечать в эмоционально-напряженной обстановке.

- Обучение уважительному отношению к оппоненту при разных точках зрения.

Диспут, или научная полемика — это форма сотрудничества, которая используется для изучения двух различных точек зрения по какой-либо проблеме с целью установления истины (правильной точки зрения). В различных исследованиях установлено, что мышление в споре интенсивно развивается (Д. Болдуин, Э. Риньяно, Ж. Пиаже и др.). Поэтому данная технология должна иметь свое место в педагогическом процессе. 1. Устно или письменно делается объявление о диспуте как минимум за неделю. В объявлении указываются название, тема диспута, выносимые для полемики вопросы, дата, время, место проведения и состав участников.

2. Ведущий (им может быть педагог или учащийся) открывает диспут. Он сообщает тему, цель и комментирует их, пробуждает интерес.

3. Ведущий назначает секретаря и знакомит с членами жюри, специалистами, хорошо знакомыми с данной проблемой. Ими могут быть как педагоги, так и ученики.

4. Ведущий знакомит участников, занимающих различные позиции.

5. Сообщается организационный регламент и правила сотрудничества. Вывешивается плакат с критериями оценок и устно комментируется (см. приложение).

6. Разыгрываются порядковые номера выступлений.

7. Защитники первой точки зрения в своем выступлении излагают свое мнение по данной проблеме, исчерпывающе объясняя и обосновывая его.

8. Сторонники второй точки зрения задают уточняющие вопросы.

9. Защитники второй точки зрения в своем выступлении излагают мнение сторонников первой точки зрения по данной проблеме, исчерпывающе объясняя и обосновывая его, стараясь показать свое понимание первой точки зрения.

10. Ведущий спрашивает у сторонников первой точки зрения, правильна ли она понята их противниками. Если нужно, руководитель первой группы дает краткое уточнение.

11. Защитники второй точки зрения в своем выступлении излагают свое мнение по данной проблеме, исчерпывающе объясняя и обосновывая его.

12. Защитники первой точки зрения в своем выступлении излагают мнение сторонников второй точки зрения по данной проблеме, исчерпывающе объясняя и обосновывая его, старясь показать понимание точки зрения противника.

13. Ведущий спрашивает у сторонников второй точки зрения, правильна ли она понята их противниками. Если нужно, руководитель второй группы дает краткое уточнение.

14. Сторонники первой точки зрения задают вопросы.

15. Сторонники второй точки зрения отвечают на вопрос. Если ответили правильно, то вопрос задают они, а если неправильно, то опять вопрос задают представители первой точки зрения. Дается время на обдумывание вопросов и ответов. По истечении времени или количества вопросов диспут прекращается.

16. После вопросов и ответов и та и другая сторона стараются доказать неверность противоположной точки зрения.

17. Жюри принимает решение и объявляет, какая точка зрения правильная. Может случиться, что ни одна точка зрения не будет правильной. Жюри исходит из фактов и научнообоснованных аргументов, а не из произвольных мнений сторон, предположений или оценок.

18. Ведущий называет победителя диспута по количеству набранных очков (это необязательно сторонник правильной точки зрения).

19. Подводятся итоги и делаются обобщения.

Данная технология разработана хорошо. Требуется время для подготовки проведения технологии как со стороны педагогов, так и учащихся. Результативность оправдывает затраченное время, если диспут подготовлен хорошо. Требуется особая подготовка педагога. Применяется в настоящее время, но меньше, чем раньше. Может применяться как на уроках гуманитарного цикла, так и во внеучебное время. Противопоказания к применению не известны.

3.7. Игра

Цели:

Инсценировка игры учит учащихся анализировать и оценивать сложные проблемы человеческих взаимоотношений, в разрешении которых существенно не только правильное решение, но и обоюдное поведение, структура отношений, тон, мимика, интонация и т. д.

- Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.

- Сообщаются общие правила сотрудничества.

- Сообщаются критерии оценки учебной деятельности и организационный регламент.

- Назначаются и инструктируются эксперты и секретарь.

- Излагается исходная информация.

- Если вопросов по исходной информации нет, ведущий распределяет роли, инструктирует их исполнителей, просит покинуть на несколько минут учебное помещение, чтобы войти в образ.

- За время отсутствия исполнителей ведущий инструктирует оставшихся и распределяет между ними

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: