Психологическая коррекция памяти у детей с ЗПР

как отмечалось выше, отклонения в развитии памяти являются характерным признаком для всех форм задержки психического развития. Специфика и степень тяжести мнемических нарушений в значительной степени зависит от формы ЗПР.

У детей с психофизическим инфантилизмом наблюдается:

· уменьшение объема и скорости запоминания;

· неумение рационально организовать и контролировать свою работу;

· преобладание зрительной памяти над слуховой.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения отмечается:

· недоразвитие кратковременной памяти, что проявляется в снижении скорости запоминания, в медленном нарастании продуктивности запоминания;

· снижение объема памяти.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдаются разнообразные нарушения памяти:

· повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции;

· неумение рационально организовывать запоминаемый материал и контролировать его;

· уменьшение скорости запоминания;

· излишняя тормозимость следов за счет побочных факторов;

· недоразвитие памяти по модально-специфическому типу (недоразвитие зрительной или слуховой памяти);

· недоразвитие зрительно-пространственной памяти.

У детей с психогенной формой ЗПР выраженных нарушений памяти не наблюдается. Память у них отличается высокой избирательностью, и продуктивность запоминания в значительной степени зависит от мотивации. Однако для всех форм ЗПР есть одна общая особенность - это неумение детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приемы. Главной задачей психокоррекционной работы с детьми с ЗПР является формирование у них специальных приемов запоминания, т. е. развитие логической памяти.

Традиционно различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. Однако выделить эти виды памяти в чистом виде довольно сложно и возможно только в экспериментальных условиях. В учебной деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу: списывание с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти; б) слуховая память - для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания: написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т. п.; в) логическая память - для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т. д.

Психокоррекиионные занятия по развитию памяти у детей с ЗПР можно проводить как в групповой, так и в индивидуальных формах. В настоящее время в практике разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов, направленных на стимуляцию и оптимизацию процессов памяти. Рассмотрим из них, которые были апробированы нами в процессе боты с детьми с различными формами ЗПР.

Задание 1. Развитие способности детей к воссозданию мысленных образов. Занятие проводится индивидуально, в два этапа. На первом этапе ребенку необходимо использовать графическое изображение понятия. Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных слов сделать какой-либо рисунок». Примерный перечень слов: Серия 1 - грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик-трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка. На втором этапе ребенку предъявляются слова или фразы, которые он должен запомнить без рисунков. Серия 2 - веселый праздник, темный лес, отчаяние, смелость, глухая старуха, радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер. Задание 2. «Мысленные образы и эмоции». Занятие проводится в небольшой группе детей. Инструкция: «Я вам буду говорить фразы, а вы после каждой фразы закрывайте глаза и представляйте себе соответствующую картинку». Фразы: o Лев, нападающий на антилопу o Собака, виляющая хвостом o Муха в вашем супе o Овсяное печенье в коробке в форме ромба o Молния в темноте o Пятно на вашей любимой рубашке или юбке o Капли, сверкающие на солнце o Крик ужаса в ночи o Друг, ворующий вашу любимую игрушку. После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок бумаги, вспомнить и написать названные фразы. На последующих занятиях можно предъявлять фразы в зрительной модальности (на специальных карточках). Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти можно использовать следующие упражнения: Задание 3. Поэтапная работа ребенка с образцами: · сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец; · затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с. (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец.

Эти упражнения целесообразно проводить в процессе таких продуктивных видов деятельности как конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения с применением вместо наглядного образца словесное описание или инструкции предлагаемой деятельности. Например, попросить ребенка выполнить конструктивное задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т, д.

Развитие логических приемов запоминания.

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др.

Специальные исследования психологов показывают, что обучение мнемическому приему. в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование caмoro умственного действия;

б) использование ero как мнемического приема, средства запоминания. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения.

Задание 4. Развитие памяти на основе мнемическоro приема «группировка» Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка». 2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема. Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их и записать. ВЛОШЭРИК После этого психолог рассказывает о мнемическом приеме «группировка», т. е. объединение букв в группы, удобные для чтения (БЛОШ - ЭРИК). Задание 5. Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е. Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЕ). Задание 6. Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их запомнить, психолог предлагает мысленно добавить к каждой букве гласную, например У, затем предлагает разбить на удобные группы и прочитать (ЖУНУЛУ-ПУВУТУ). Ответ записать, отбрасывая гласные. Для развития памяти на основе мнемического приема «группировка» можно также использовать цифры, рисунки. Задание 7. Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу. Занятие проводится в группе. Детям предлагаются слова: зима, ель, птица, лес, гнездо, река, снег, рыба Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти слова надо объединить в пары по смыслу. Дети коллективно обсуждают и подбирают смысловые пары. Например, снег - зима; ель - лес и пр. После этого предлагаются другие варианты для запоминания: нога, лицо, обувь, море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

Для закрепления усвоенного приема психолог предлагает ребенку разнообразные слова и картинки для запоминания.

Задание 8. Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка по ассоциации». 1 этап Из набора слов детям предлагается выбрать и запомнить только те пары, которые объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес - гриб; зима - снег; кот - ведро; река - рыба; облако - лев; ворона - краска; гнездо - птица. 2 этап Детям предлагается выписать оставшиеся пары слов и подумать, как эти слова можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные ряды. Зэтап Ребенку зачитываются пары слов, которые необходимо запомнить: диван - тигр, девочка - брат, небо - земля, глаз - муха, озеро - верблюд, ковер - цветок, цыпленок - стол. Затем психолог зачитывает первое слово, а дети дополняют второе слово. После окончания задания дети обсуждают свои результаты. Задание 9. Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация». Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т. д.), а затем просит назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Аналогичный способ запоминания можно предложить детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий. Методика «смысловые единицы» (К П. Мальцева, 1958). Цель занятия - обучение ребенка выделению главного звена в тексте. Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Описание методики: Обучающая методика имеет две части: первая часть - выделение смысловых опор, вторая часть методики - составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника. Часть 1. Обучение созданию мнемических опор Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?» Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы». «Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня. Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи. Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, ЧТо звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает. Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте». После чтения рассказа задаются вопросы. Общие правила выделения мнемических опор: 1.Текст предварительно не разбивается на части. 2.Главные мысли выделяются по ходу чтения материала. 3.Части формируются сами собой вокруг главных мыслей. 4.Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь – «ручеек». 5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ. 6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте. 7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения. Через 3-4 занятия оба вопроса: «O ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух. Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики. Часть II. Составление плана. Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания. Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста. а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа; б) пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу; в) пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что пункты плана должны быть сформулированы в виде предложения, в котором есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развернутое предложение действительно выражает главную мысль. Кроме того, план - это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели - запомнить. После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт нашей работы показывает высокую эффективность коррекционных занятий по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития. В процессе занятий необходимо учитывать не только уровневые и специфические характеристики памяти ребенка, а также уровень сформированности его мыслительных операций. Занятия следует проводить поэтапно. Обязательным условием эффективности занятий является формирование позитивной установки у ребенка, развитие мотивационной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации, группового взаимодействия детей.

Психологическая коррекция мыслительных операцийу детей с 3ПР

В зависимости от особенностей развития мышления условно можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения.

2) Дети снеравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3) Сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

В исследованиях З. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при вьшолнении задач проблемного характера Другие авторы отмечают инертность мыслительных процессов (Т. Д. Пускаева, 1980), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций (г. и. Жаренкова, 1973 и др.). Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это указывает на необходимость дифФеренцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР.

Традиционно выделяют три уровня развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Нагпядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практически ми действиями. Оно активно формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения ребенком игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем и при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-действенного мышления. Это проявляется в недоразвитии предметно-практических манипуляций. К концу дошкольного возраста наглядно-действенное мышление у них активно развивается.

Психокоррекционная работа по формированию наглядно-действенного мышления должна проводиться поэтапно.

На первом этапе необходимо формировать у ребенка предметно-практическую деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На втором этапе у ребенка формируется орудийная деятельность (действия со вспомогательными предметами), в процессе специальных дидактических игр и конструирования.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительныыx задач происходит в результате внугренних действий собразами (представлениями). Наглядно-образное мышление активно формируется в дошкольном возрасте, его формирование является необходимым условием овладения ребенком продуктивными видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу, но и по словеснойинструкции, по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию, разработанный А. Р. Лурия и его учениками (1948) и успешно используемый нами при психокоррекционной работе с детьми с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического генеза (Мамайчук, 1978, 1984). Суть этого метода заключается в том, что образцы-модели предъявляются ребенку заклеенными плотной белойбумагой и прежде чем начать строить, ребенок должен сам планомерно исследовать образец, подобрать к нему соответствующие детали, т. е. модель-образец предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на две группы. Одна группа обучалась конструированию с наглядных образцов, а их братья и сестры - конструированию с образцов-моделей. После нескольких месяцев обучения конструированию психологи обследовали детей, изучали особенности их восприятия, мышления, рисования. Результаты обследования показали, что дети, обучающиеся конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии, чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме модельного конструирования целесообразно использовать метод конструирования по условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым (1972). Ребенку предлагают сделать из готовых деталей предмет, который может быть использован в определенных, заранее заданных условиях, т. е. в этом случае ребенок не имеет перед собой образца, а ему даны условия, исходя из которых необходимо определить, какой должна быть постройка, а затем сконструировать ее. Важным при таком способе обучения конструированию является то, что мыслительные процессы детей при обретают опосредованный характер, чем при конструировании по образцу. Например, получив задание построить из готовых блоков такой егаражь, который мог бы вмещать в себя «грузовую машину», ребенок начинает предварительно анализировать величину машины, отвлекаясь от всех других ее свойств. Для этого необходим достаточно высокий уровень абстрагирования, что дает возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных свойств условий с соответствующими свойствами постройки. Конструирование по моделям и условиям успешно формирует у детей ориентировочную деятельность, способствует развитию самоконтроля своих действий в процессе выполнения конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные виды заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки). Например, такие задания со спичками, как: 1)Составить 2 равных треугольника из 5 палочек. 2)Составить 2 равных квадрата из 7 палочек. З) Составить 3 равных треугольника из 7 палочек. Упражнения со спичками способствуют развитию пространственного мышления. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации. Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения: · «Четвертый лишний». Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех. · Придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставленных задач. Например, игра «Составь предложение». Цель - развитие у детей способности быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов. Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере» ), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь» ). Игра «Исключение лишнего» Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше при знаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше. Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно. что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным .правильнымь решением, а надо искать целое их множество. Игра «Поиск аналогов» Называются какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам. Игра «Способы применения предметов» Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, .книга •. Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета. эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

1 2 345

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: