Российский опыт вальдорфской педагогики.

Отечественный опыт вальдорфской школы представлен широким спектром публикаций и мнений (99) по состоянию и перспективам развития данных школ в России.

С 1989 года в России стали проводиться семинары, открытые дополнительные лекции для желающих включиться в ознакомление и применение опыта вальдорфской педагогики. Приобретённый опыт люди хотели воплотить на практике.

В связи с этим закономерен вопрос, - какой процесс идёт сейчас, спустя 24 года? Первая волна энтузиазма начинает спадать: одно дело, когда приезжают иностранцы и читают лекции и всё это захватывает слушателя, другое дело, когда нужно учиться 25 часов в сутки.

У разных учителей понимание того, что они делают: кто-то не осознаёт того, что он делает, кто-то понимает, но действует по принципу «глаза боятся-руки делают». Когда вальдорфское движение в России только зарождалось (1990-1991), переживая безусловную веру в авторитет приезжающих в Россию с Запада вальдорфских педагогов, тогда и были основаны школы, построенные на пробуждении самостоятельного мышления,и имеющие статус определённого социального явления. Каким образом формируется самосознание вальдорфского движения в России? Какие антропософско-педагогические идеи постепенно создают его «ментальное тело»? Если зарубежные учителя пытаются активно влиять на это развитие, то эта деятельность должна опираться на адекватное понимание российской социально-экономической, культурной и педагогической ситуации.

В настоящее время в России насчитывается свыше 500 негосударственных школ, в Москве – около 190. Как видно из последних данных, Московский Департамент образования проводит целенаправленную политику поддержки негосударственных образовательных учреждений (НОУ), существующие в рамках общего закона «Об образовании» от 10 июля 1992 года (в редакции Федерального закона от 10.01.1996 года).

Важнейшими в законе являются две процедуры:

1. Лицензирование;

2. Аттестация.

Для лицензирования школ необходимо иметь хорошие помещения (что должно быть удостоверено специальными на то службами), а также педагогически компетентный состав учителей.

Для аттестации школа должна в конце каждого из трёх этапов образования (с 1-го по 3-й или 4-й класс – начальная школа; с 5-го по 9-й класс – базовая школа; 10-11-й класс – полная средняя школа), на протяжении 3 лет наладить по итогам проверок выпускников, результат, отвечающий государственным стандартам.

Если школа получила лицензию, она может работать, но при этом без государственной аттестации она не получает государственного финансирования, так как деньги выделяются на каждую из ступеней образования отдельно. Характерно и то, что сейчас в Москве около 1/7 из НОУ прошли аттестацию, остальные работают за счёт родительских взносов: «среднеминимальные» родительские взносы по Москве – 100-200 у.е. в месяц. Средняя зарплата в России (на 2002 год) около 100 у.е. Ясно, что эти школы в принципе не могут быть общедоступными (в школе А.А.Пинского родительский взнос за май 1995 года равнялся 8 у.е.). Даже если часть родителей не может платить, то педагогам приходится всё время искать формы их дотирования. Вывод однозначен: для тех НОУ, которые хотят быть доступными не только для очень богатых родителей, необходимо проходить государственную аттестацию.

Попытка создавать вальдорфские школы в России как государственные, наталкивается на ряд проблем. Главными из этих проблем являются две.

Во-первых, сейчас чувствуется всё большая жёсткость государства в отношении контроля программ, знаний учащихся и управления школой.

Во-вторых, финансовое состояние государственных школ в России пока неважное. Зарплата учителя оставляет желать лучшего. Например, учитель с опытом работы 4-5 лет (как правило, в вальдорфское движение приходят либо молодые учителя-энтузиасты, либо люди без школьного опыта и с непедагогическим образованием), получал в среднем (начало 2000- годов) 50-60 у.е. Вследствие этого мало надежды на то, что в вальдорфские государственные школы будут приходить люди с хорошим образованием, специалисты в своих областях. Сейчас частный урок английского языка или музыки у хорошего педагога стоит в Москве 6-10 у.е (конец 90- годов прошлого века).

Важен и тот нюанс во внешних особенностях ситуации вокруг вальдорфских школ в России, что сейчас общественное сознание в России всё более скептически относится к либеральным идеям. Помимо прочего, люди говорят следующее: мы даём свободу создания негосударственных школ – и в итоге получаем множество несерьёзных, дилетантских школ, где детей ничему не учат, где занятия проходят в неприспособленных помещениях, а бухгалтером назначают какую-нибудь маму, которая в жизни не составляла баланс.

Все эти социальные установки после тяжёлой финансовой ситуации в стране 17 августа 1998 года, приводят к тенденции неучастия свободных школ, к скептицизму в отношении «педагогических экспериментов», к медленному ужесточению условий для действующих свободных школ.

Ещё один серьёзный фактор для нормального функционирования вальдорфских школ: церковь.20 мая 1994 года в Москве состоялся «Международный христианский семинар», принявший заявление, в 17 пункте которого вальдорфская педагогика характеризуется как расистская, оккультная, антихристианская и антисемитская система, входящая в один ряд с возникшими в России тоталитарными сектами. И если обвинения в «расизме и антисемитизме» снять в принципе несложно, то в вопросах «оккультизма и антихристианства» достижение взаимопонимания потребует много времени и усилий. Эти объяснения необходимы и родителям вальдорфских школ, ибо среди них довольно много православных. Вальдорфские педагоги должны последовательно и ясно им показывать, что они не есть представители «новой секты», не ведут в учебно-воспитательном процессе к антропософской индоктринации детей, не делают богопротивное и антихристианское. Они принимают детей, и поэтому не могут ни на кого перекладывать педагогическую, юридическую и моральную ответственность, особенно в вопросе отношения с Русской Православной Церковью.

Тем более что 15-16 марта 1996 года в Москве проходила конференция вальдорфских педагогов России, на которой они объединились в ассоциацию.

Как отмечал в своём докладе от 1 апреля 1996 года «Взгляд православного христианина на вальдорфскую педагогическую систему» преподаватель Свято – Дмитриевского училища сестёр милосердия И.Н.Семёнов: «Для православия духовное знание развивается в смирении, а для антропософов оно является абсолютной ценностью…Антропософы личность ребёнка уважают».

Сейчас всё более очевидно, что вальдорфское знание не может быть импортировано в Россию с Запада, не сможет оставаться замкнутым в океане российской действительности. Вальдорфская педагогика должна вписаться в общий контекст российского менталитета, родительских установок, государственных требований, финансовой ситуации, духовных процессов и т.д. Она не должна утерять свою духовно-педагогическую идентичность.

Поэтому был прав в своё время А.А.Пинский (председатель Московского Центра вальдорфской педагогики), считая, что «На смену дилетантскому романтизму в российском вальдорфском движении приходит и не без проблем, здоровый идеалистический реализм» ( 104; 5).

Вопросом дальнейшей судьбы вальдорфского движения в России является не вопрос количества, но вопрос качества.

Одной из узловых проблем построения педагогической работы в вальдорфских школах в России является проблема учебных программ.

Естественно, что работать как в Западной Европе, по 12 или 13-летнему учебному плану не разрешат государственные власти. Во-вторых, этого не поймут родители. В- третьих, армия. В-четвёртых, даже если это разрешат, то остаётся вопрос: почему одни дети должны сидеть в школе лишний год или два, в то время как их сверстники уже учатся в университете, или работают?

Рудольф Штайнер нигде жёстко не утверждал, что вальдорфская школа может быть только 12 или 13-летней. Рудольф Штайнер был очень гибок в этом вопросе, и старался всегда найти компромисс с реальными структурами школьного дела своего времени.

Не менее актуальна проблема промежуточных аттестаций.

Касаясь её, Р.Штайнер в Вюртембергском меморандуме (1919 год) писал: «Учительский коллектив вальдорфской школы желал бы всем обучения таким образом, чтобы первые три года учителя были бы совершенно свободны при распределении учебного материала. При этом школа стремится к тому, чтобы к окончанию третьего класса дети достигли того уровня знаний, который полностью соответствует образованию трёх классов государственной школы; и ребёнок, уходя из третьего класса вальдорфской школы, смог свободно поступить в четвёртый класс любой общеобразовательной школы…Дети должны полностью усвоить учебный материал реальной школы и быть в состоянии перейти в соответствующие их возрасту классы другой средней школы»

В Дорнахском пасхальном курсе Р.Штайнер подчёркивал, что «дети определённых классов вальдорфской школы (3,6 и 8-й) должны быть в состоянии без проблем перейти в следующие классы обычных школ».

Педагогически оскорбительно, по замечанию А.А.Пинского ( 105; 8) утверждение, что вальдорфская школа не может обеспечить уровень знаний, определённый государственным стандартом. В этой проблеме встаёт вопрос о нехватке часов на познавательные дисциплины, который в школе А.А.Пинского решался вводом дополнительных, еженедельных уроков по математике и русскому языку с 3 класса.

Разработка отвечающих принципам вальдорфской педагогики учебных планов и соответствующих общей продолжительности школьного обучения и задачам промежуточных аттестаций является одной из жизненно важных задач для организации учебного процесса в вальдорфских школах России. Известно, что преподавание в вальдорфской школе идёт от действия через эмоциональную сферу к пониманию.

Московский Центр вальдорфской педагогики в 1993 году образовал специальную небольшую группу по разработке программ, в которой работают учителя – специалисты школы А.А.Пинского в тесном контакте с немецкими специалистами. Здесь трудно ждать быстрых результатов, так как серьёзная работа над программами требует организации длительной работы специалистов, научного анализа и коррекции результатов, включая и финансирование.

Другой является проблема старших классов и сроков работы классного учителя.

На Западе классный учитель оставляет класс после 8-го, тогда детям остаётся учиться ещё 5 лет, 9-12-й классы, плюс «абитур».

Что в России?

Если старшую школу начинать в 9 классе, то на неё остаётся три года.

Другой аспект: Может ли классный учитель обеспечить удовлетворительное преподавание русского языка и физики, истории и математики даже в рамках 7 лет? Очевидно, за исключением отдельных учителей, это не может быть правилом.

В школе А.А.Пинского классные учителя освобождаются от некоторых эпох с 5 класса, и это не считается «вальдорфским криминалом».

Напротив, результаты школы А.А.Пинского за 2002 год впечатляющие: 91% поступления выпускников, из них 30 % - в гуманитарные вузы, 20 % - в технические вузы, 20 % - в вузы с экономической и юридической направленностью, 20 % - в художественные вузы.

Когда мы изучаем исторически, как Р.Штайнер предполагал изучать свои идеи относительно структурных принципов организации работы вальдорфской школы, то видно, насколько неоднозначно и гибко развивалась его мысль.

Вот один пример: «3/4 дня в неделю на первом уроке должно преподаваться пение, в прочие дни – рисование. После этого должна следовать дисциплина, которая преподаётся эпохами, например, арифметика» (Указания К.Штокмайеру об учебном плане, 10.06. 1919 года).

Несмотря на то, что Р.Штайнер постоянно контролировал и развивал работу школы, он не считал, что выработанный в школе за последние годы учебный план является чем-то совершенным. Наоборот. Он часто об этом высказывался критически.

Немаловажна для вальдорфских школ в России и проблема внутришкольного управления.

Ряд инициатив и школ оказывается не готов к организации эффективного коллегиального управления. Возникают внутренние социальные конфликты, приводящие к распаду инициативных групп и уже действующих школ. Если решение принимается, то очень часто не исполняется: встаёт вопрос о соотношении законодательной и исполнительной функций во внутришкольном управлении.

В идеале коллегия, заменяющая собой директора, это сообщество, в котором каждый несёт полную ответственность: в этом смысле, вальдорфская школа – это не школа без директора, а школа с тремя или десятью директорами. Другой вопрос, осуществляется ли она единолично или коллективно, ибо идея коллегиальности, направленная на повышение индивидуальной ответственности, может незаметно превратиться в средство деперсонализации ответственности, её размывание.

В России имеется немало школ с ответственными и способными лидерами и интересным первоначальным опытом построения коллегиальной работы. Пример, Ирины Анатольевны Никитиной, директора вальдорфской школы «Семейный лад» в Москве говорит сам за себя. Именно в такой сфере, как организация и управление, рецепты извне отсутствуют. Каждая школа действительно постепенно формируется как индивидуальность, что в свою очередь не может не отразиться на системе образования вальдорфских учителей.

Образование вальдорфских учителей в России не может основываться только на передаче опыта, например, со стороны опытных западных классных учителей, он должен иметь сильную научную основу. Носителями такого научного содержания могут выступать лишь люди, имеющие не только опыт многолетней работы в школе, но и научного исследования в антропософской науке.

Подобные специалисты имеются сейчас лишь на Западе, и то в Германии. Как следствие, должна быть достигнута гармоничная кооперация, где разные люди дополняют друг друга своими сильными сторонами, а не критикуют взаимно слабые стороны других. Западные учителя не знают и, что даже важнее, не чувствуют специфики российской жизни в целом: от особенностей российских учебных планов по отдельным предметам до важных повседневных социальных привычек и традиций в России.

Поэтому, в перспективе через 5-7 лет, процесс образования вальдорфских учителей в России «русифицируется», то есть вальдорфская педагогика постепенно придёт к тому, что будет способна, как минимум, к самовоспроизводству. В связи с этим необходимыми будут международные связи в вопросах подготовки учителей. По своей социальной структуре и форме центры образования учителей будут постепенно развиваться в учреждениях университетского типа и статуса. Достижение такого статуса явится знаком решения существующей задачи – ибо в серьёзной университетской форме сочетаются задачи подготовки специалистов с задачами научно-исследовательскими.

Одной из важнейших особенностей современного российского менталитета является обострённая чувствительность к любым признакам идеологического сознания.

Важно осознавать, в каких смысловых и терминологических формах воспринимаются и культивируются основные содержательные пласты вальдорфской педагогики; это не только философия или гносеологическая проблема – она практически определяет духовный климат внутри вальдорфской педагогики, «окраску», «тон» его излучения вовне. А последнее влияет на то, как относятся граждане к вальдорфским педагогам, какие люди в их коллектив приходят.

Иными словами, способны ли вальдорфские учителя, удерживая и укрепляя собственные духовно-научные принципы, строить содержательную коммуникацию с современным научным сообществом?

Если да, то имеется перспектива в решении тех культурных задач, которые Р.Штайнер в 20-х годах прошлого века ставил перед антропософски обновлённой педагогикой.

Если нет, то в лучшем случае вальдорфская педагогика выживет как слабое и диковинное сообщество, привлекающее лишь слабые души со смутной потребностью во что-то верить и год за годом «читающие циклы». В России сейчас немало подобных сообществ, здесь сильны, чем на Западе, такие тенденции:

1. Стремление к групповой душевности;

2. Импульс веры в противоположность знаний;

3. Подспудный (или явный) фанатизм в отношении харизмы различных духовных основоположников.

Как отмечают многие исследователи, у российских педагогов вызывает удивление, что представители вальдорфского движения на Западе хотят нечто строить именно на наших тенденциях.

Россия, мол, не Запад, немецкий академизм здесь не нужен, мышление и национальность здесь не превалируют, а русские люди должны опираться не на мышление и познание, но на чувство.

Сейчас Россия далеко неоднородна. В её культурной и духовной жизни присутствуют самые различные аксиологически окрашенные ориентации, - в том числе, и философско-познавательные. Всякие идеологически направленные движения сейчас не имеют серьёзных перспектив, и, самое главное, - какое всё это имеет отношение к импульсу «философии свободы», и к главному тезису Р.Штайнера, о том, что духовно-научная антропософия есть путь познания?

Самой главной проблемой для российских педагогов является проблема, как конкретно учить детей, - языку ли, математике, естественно, без государственной поддержки эти школы не выживут.

Ещё одна проблема заключается в том, что вальдорфского педагога не подготовить путём традиционно простой передачи информации. То же самое и с работающими учителями. Многие жаждут готовых методик, но даже если они их получат, то без базовых антропософских курсов эти семена упадут на сухую почву.

Что самое главноев подготовке вальдорфского педагога, если это не есть передача догмы из одной головы в другую? Как явствует из интервью с педагогом Майей Шаскальской (144 ), самое главное здесь это выработка особых способностей в человеке. Если нам говорят, что развивается имагинативное сознание, то ты не поймёшь, что это, если не откроется этот маленький просвет имагинативного сознания. Вот на это направлено обучение. Это попытка раскачать душу людей, сделать её более пластичной, подвижной, восприимчивой. Каждый человек может идти по этому пути, каждому даётся, но не каждому дано, это требует от каждого внутреннего усилия.

И как в любой работе, в вальдорфской школе к ней могут быть способности, привычка, энтузиазм, и работают люди в силу разных причин.

Один привык работать, другой понял нравственную основу этой работы, третий работает, потому что все вокруг работают. Труд – это основа любого учителя, а основа вальдорфского педагога – это труд в особом направлении.

Несколько иначе рассуждает Е.Карпова – учитель, проработавший в вальдорфской школе два года. Для неё вальдорфская педагогика – явление сложное и неоднозначное (69). Вокруг неё много всяких разговоров: и восторженных, и разочарованных, и даже обвинительных. Для Е.Карповой вальдорфская педагогика – это особый, ни на что непохожий мир, и определить его суть в нескольких словах не так-то просто. Когда неискушённый в экзотических методиках человек слышит об изучении двух иностранных языков с первого класса, то у него возникает ассоциация с языковой школой, когда звучат слова о большом значении театра в педагогике, в голову приходит личный опыт школьного театра… В этой школе своеобразная духовная реальность, которая тщательно выстраивается по определённым канонам. Войдя сюда, вы почувствуете эту реальность всем существом. В интерьерах классов и подсобных помещений вас встретят только природные материалы – дерево, камень, кожа, солома, текстиль мягких натуральных цветов, ракушка, плоды, композиции из живых или засушенных растений. Всё это создаёт ощущение теплоты. То, что происходит в этих стенах, которые каждый год красятся в совершенно определённый цвет в зависимости от возраста учеников, завораживают не меньше. День, замечает Е.Карпова, начинается с того, что дети встают кругом и вместе произносят коротенькую речёвку – ритмическую или стихотворную фразу, задающую определённый положительный настрой. Предметы в вальдорфской школе, по наблюдениям Е.Карповой, изучают эпохами – то есть, дети занимаются в течение одной или нескольких недель одним уроком. Занятия идут по другим дисциплинам. Наконец – рукоделием, ручным трудом, физкультурой, - то есть, сначала работает голова, потом сердце, потом руки. Всё строго выверено и рассчитано по времени суток. Вся жизнь школьников подчинена определённым ритмам – годовым, недельным, суточным. Годовые ритмы – это организация праздников и занятий по времени года. Ритмы – мощный механизм воздействия на человека.

Произносимые хором ритмически выстроенные фразы организуют, устанавливают единый темп дыхания, заставляют собраться, подчиняться общему действу, а если они несут ещё и духовный смысл – определённым образом настраивают. Еду в вальдорфской школе тоже предваряют речью – благословением или речёвкой – благодарность Всевышнему.

Вальдорфская педагогика построена как никакая другая: одна и та же тема обычно изучается на разных уроках, по разным предметам. Взять, к примеру, дроби. Это тема математики, музыки (длительность нот, - половина, четверть ) и рукоделия (каждый делал свою часть, а вместе собрали нечто целое). «Что за чудеса творятся на уроках математики», - восхищается Е.Карпова. Таблицу умножения можно учить весело, если связать её с ритмическими упражнениями и играми (например, прыгать на каждый пятый шаг). Поэтому теорему Пифагора доказывают при помощи бумаги и ножниц, отрицательные числа меряют шагами в коридор, а положительные – внутрь класса.

Учитель в вальдорфской школе – глаза и уши детей, именно через него ребёнок воспринимает действительность. Допустим, изучается одуванчик. Учитель никогда не даст домашнего задания – посмотреть, как устроен одуванчик, и затем его нарисовать. Он опишет сияющий солнечный шар на тонкой ножке или воздушность пухового покрова и только затем обратит внимание детей на реальный объект.

Обучение в вальдорфских школах происходит так: в 1 класс поступают семилетние дети. Читать их будут учить только в 3 классе (в 9 лет).

Социальный аспект, считает Е.Карпова, весьма слаб и туманен. Московские школы вальдорфской ориентации существуют несколько лет, и отставание от общеобразовательной программы замечают многие.

Середнячки общеобразовательной школы запросто решают такие задачи, которые представляют серьёзную проблему для учеников вальдорфских школ; читают лучше, - в смысле традиционных навыков обгоняют своих ровесников, живущих в особой духовной реальности.

Недостатки этой педагогики, по мнению Е.Карповой, коренятся в вопросе адаптации к существующим условиям, который не ставится вообще.

Идею вальдорфской педагогики Е.Карпова видит в развитии человека, а не в выполнении социального заказа, подстройке под существующую обстановку. Внешняя экзотика, необычность методики, уклад жизни, - всё происходит из мировоззренческой основы, - антропософии.

Она коренным образом отличается от естественнонаучного мировоззрения, и методы познания, применяемые антропософами для изучения мира, тоже кардинально отличаются от общепринятых, так что отставание от программы общеобразовательной школы в глазах антропософов вовсе не отставание, а другой путь развития, другая программа. Ставится грандиозная задача изменения мира через воспитание нового человека. Антропософских городков в России пока нет, но бойцовские качества и железная выдержка в вальдорфских школах культивируются.

На Западе такие же проблемы, - или готовься к жестокой конкуренции, или живи в антропософских городках.

Вальдорфская педагогика сильно отличается от всех остальных педагогических направлений. Даже из религиозной школы можно перевести ребёнка хоть в обычную муниципальную, хоть в частную, хоть в специализированную, но из вальдорфской перевести куда-либо крайне сложно. Происходит это из-за того, что все наши альтернативные школы имеют один и тот же базисный компонент, который и обеспечивает возможность перехода из одной школы в другую. Даже в религиозных школах, где мировоззрение отличается от господствующего в обществе естественнонаучного, преподаются химия, физика и биология, - как и в общеобразовательной школе. Происходит это от того, что в православии нет такой простроенной педагогической концепции, как в антропософии, вот и взята в православных гимназиях схема классического российского образования до 1917 года.

В советской школе всё держалось на идеологии, а та, - на определённом социальном заказе. Он изменился, прежняя идеология претерпела модификации, но основные принципы преподавания остались прежними, - и в частных, и в религиозных, и в национальных школах.

У Р.Штайнера своя методология познания, разительно отличающаяся от материалистической, и её изучают студенты на вальдорфских семинарах наряду с дидактикой. Всё это крайне непривычно для рационально мыслящих людей. Говорить о сущности вальдорфской педагогики довольно сложно, поскольку принципы её построения никогда не называются, а подразумеваются.

Их можно понять, почувствовать, изучая труды Р.Штайнера и наблюдая, как работают с детьми приверженцы вальдорфской педагогики.

Российские педагоги высказывают глубокие аналитические суждения о ней. Так, в частности, они отмечают следующие принципы:

1. Антропоцентризм – человек рассматривается как исходная причина развития всех остальных земных царств, - минералов, растений и животных (а не наоборот, как в материализме).

2. Воспитание и обучение исходят из потребностей развития человека – ребёнка, который будет жить в эпоху Водолея, а не из сиюминутного социального заказа.

3. Гармоничность развития составных частей человеческого существа, физического тела, воли, чувств и разума.

4. Дедукция – изучение предметов и явлений из общего к частному, от целого к составляющим, от идеи к её реализации.

5. Историчность – воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции – земледелия, ремесла, искусства и науки.

6. Цикличность – использование естественных суточных, сезонных и астрономических (астрологических) ритмов, возможны и забегания вперёд при освоении материала, затем его построение на новом уровне.

Российские педагоги дают высокую оценку таким особенностям вальдорфской педагогики как:

7. Эвристичность – детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим, умело подводя их к очередному открытию.

Важным моментом вальдорфской педагогики является:

8. Художественность всего обучения, любых видов деятельности среди обязательных предметов – рисование, рукоделие, ремёсла, музыка и эвритмия.

Эти принципы происходят из антропософии как оккультно-религиозного мировоззрения и пронизывают всю вальдорфскую педагогику. Дидактика дополняется чудесными методиками, разработанными строго в соответствии с названными принципами.

Учителя для вальдорфской школы учат в семинаре 2 года, а он будет вести учеников с 1 по 8 класс.

Тем не менее, российские педагоги отмечают и недостаткивальдорфской педагогики. За два года невозможно научиться всему тому, что придётся преподавать в течение восьми лет, в семинаре вырабатывают мировоззрение, а именно преподавание антропософских постулатов. Провозглашается, что учителю вальдорфской школы не обязательно быть антропософом, но он должен разделять теорию строения человека, разработанную Р.Штайнером.

Весьма показательным в плане анализа вальдорфской педагогики является суждение А.А.Пинского, директора одной из российских вальдорфских школ.

Отмечается наличие в России примерно 2-3 десятков школьных инициатив, касающихся вальдорфских школ. По состоянию на 2003 год в России уже 16 регионов, где распространены школы, работающие по методикам антропософской педагогики. Это: Владимир, Рязань, Жуковский и Ярославль; на Урале, – Екатеринбург; в Сибири, – Новокузнецк, Красноярск, Находка и Владивосток. В Прибалтике – Рига; в Эстонии – 6 небольших школ; в странах СНГ: на Украине поменьше; в Грузии открылись две маленькие школы.

2 октября 2000 года в Ростове-на-Дону был основан клуб вальдорфской педагогики «Луч Солнца», в основу занятий которого положена альтернативная подготовка детей к поступлению в школу, развитие у дошкольников свободного творческого мышления.

География Центра в Москве такова. В школе А.А.Пинского в 1994 году было 5 классов; в 1995 году их стало 7. В количественном смысле это наиболее продвинуто, потому что другие школы, - это 2-3, иногда 4 класса.

В содержательном плане это означает, что школа переходит из начального в среднее звено. Если говорить ещё в более существенном педагогическом плане, то у Московского Центра есть понятие второго рубикона – это 11 – 12 годы жизни.

Это когда образное мышление детей начинает преобразовываться в понятийное. Поэтому вальдорфские школы должны ещё освоить эту новую фазу. Выигрышной стороной, по мнению А.А.Пинского, является то, что школы, созданные на основе антропософских идей, это те школы, в которых детям нравиться учиться. То есть, школы одним из своих результатов имеют позитивную психолого-педагогическую атмосферу.

Вторая позитивная сторона – вальдорфские школы решают старую педагогическую проблему – всестороннего гармонического воспитания личности, то есть охватывают не только интеллектуальное обучение, но и весь цикл искусств и ручного труда. Классическая формула вальдорфской педагогики – это «голова, сердце и руки». На уровне начального звена эта проблема в целом решается. Важная сторона дела – это учебная. И здесь есть некоторые проблемы. Глобально можно сформулировать так: можно ли, составляя положительные стороны вальдорфской педагогики – атмосферу, отношение к ребёнку, роль искусств, - при этом отдать, образно выражаясь, кесарю кесарево. То есть, действительно достигать тех учебных задач, которые требует государство, а в более широком, - современный социальный контекст. И сильной, и в тоже время слабой стороной вальдорфской школы является то, что там отсутствует отбор детей по одарённости, хотя в школах, где хотят иметь высокие показатели, этот отбор ведётся.

И ясно, что с проблемными детьми легче добиться положительных результатов. Если школа не ведёт этот отбор, то естественно, туда приходит много проблемных детей, и для многих родителей уже складывается такой стереотип, что вальдорфская школа принимает детей, которые не могут учиться в государственных школах. Это есть и в других негосударственных школах, когда берут детей, которые не могут учиться в обычной школе. С одной стороны, по замечанию А.А.Пинского, это функция благородная, но с другой, - это опасно. Может возникнуть мнение, что вальдорфская педагогика, - это хорошая педагогика для «плохих» детей, но это бесперспективное дело.

Возникает ещё одна проблема: либо вальдорфская школа в России будет полноценной и альтернативной, либо она будет вспомогательной школой. Как признаётся далее А.А.Пинский, «мы вынуждены приходить к самоограничению».

Московский Центр реально приходит к такой ситуации, что если он слишком много возьмёт проблемных детей, то их он не потянет.

Для этого есть очень важный принцип в вальдорфской педагогике, что класс должен быть очень широкого спектра: там должны быть дети одарённые и проблемные, - должен быть баланс. Точно так и в социальном аспекте. Московский Центр не желает и не может отбирать исключительно детей у привилегированных родителей. У Московского Центра одна из самых дешёвых школ в столице (родительская плата в 90-х годах была 43 рубля при бесплатном 2-х разовом питании), при этом имеющая хорошее помещение, за которое надо платить. Центру, на этом акцентировал внимание А.А.Пинский, нужна родительская поддержка, иначе школа будет экономически несостоятельной. Идея вальдорфской школы, - школа для всех.

Если в вальдорфском педагогическом движении сложится односторонность, что вальдорфская школа – школа для бедных и не совсем здоровых детей, то в течение нескольких лет это приведёт к абсолютному тупику. Если это так, то каким образом в России формируется родительский заказ на обучение детей в вальдорфской школе?

В России ситуация другая, - уровень антропософичности родителей иной. Он значительно ниже, чем в Германии, Швеции или в Швейцарии. С прагматической точки зрения это выгодно, потому что если родители – убеждённые антропософы, то для них многие педагогические проблемы снимаются тем, что «так пожелал доктор Штайнер». А поскольку российские родители не такие, то нужно действительно отвечать на их непредвзятые вопросы, - и словами, и практически. Инициаторами школ, по крайней мере, этой первой волны в России – два десятка инициатив, выступали учителя. То есть, идея пришла через учительство. Учителя познакомились с этой педагогикой, с учителями Запада, и захотели сделать такие школы у себя в городах.

В орбиту вальдорфского движения попал и Юг России. В Ростове – на – Дону летом 1995 года была проведена 1 Конференция по антропософии, вальдорфской педагогики и антропософской медицине. С 2000 года, к сожалению, лишь пока на уровне дошкольного обучения, действует ростовский общественно-педагогический клуб «Луч Солнца», возглавляемый ведущими педагогами Еленой Мирославовной Салмыгиной и Натальей Анатольевной Кочаровой. За это время клуб сделал три выпуска детей: в 2001 году(4 ребёнка), в 2002 году (6 детей), и в 2003 году в разные общеобразовательные школы донской столицы. В клубе существует правило: на ребёнка оказывают своё развивающее воздействие лишь то, что исходит из его воли, из своих внутренних запросов, а не из принуждения со стороны, он выполняет движение. В «Луче Солнца» дети учатся сопереживанию и помощи друг другу. Родители не оплачивают пребывание детей в клубе, но аренда помещения и все приобретения производятся за счёт родительских взносов. По мнению Н.А.Кочаровой, основным отличием «Луча Солнца» от обычных детских садов является расстановка акцентов. Педагоги стремятся не только научить детей чему-то конкретному, но для ребёнка создаётся атмосфера развития, тепла и роста. Здесь детям стараются помочь раскрыться миру, принять свою индивидуальность. Педагоги пытаются найти ту грань, позволяющую привить ребёнку некоторые нормы, оставляя его самим собой. Здесь же ведётся подготовка детей к школе, хотя в обычном вальдорфском детсаде такой подготовки нет. Уроки проходят по программе первого класса Московской вальдорфской школы, при этом преследуется не цель вложить в ребёнка идеальные знания, а развитие у детей желания учиться. Игра является основной формой обучения. О буквах педагоги рассказывают в образах и стихах. Тут детей сначала учат писать, а потом читать. Ритм недели в «Луче Солнца» таков: в понедельник они лепят воском; во вторник – рисуют красками; в четверг – лепят глиной; в пятницу – смотрят кукольный спектакль.

Выводы к 4.4.

Всякая школа, как правило, если она не распадается в течение нескольких лет, постепенно стабилизируется. Но на каком педагогическом уровне? И дело не в том, что если та или иная вальдорфская школа в России не решит свои проблемы, то её закроют. С учителей сняли методические пелёнки, появилась возможность возникновения наряду с официальной и альтернативной педагогики, альтернативных программ, но вальдорфские педагоги оказались в ситуации, когда мало кто из них, за редким исключением, занимается технологией и методикой, все лишь стараются углубить и расширить содержание учебно-воспитательного процесса, что, конечно, гораздо легче. Но это противоречит психосоматическому состоянию детей.

Развитие и использование зарубежного и российского опыта Вальдорфа в нашей стране не беспроблемно. Сложность вызывают два вопроса:

1. Соотношение вальдорфского образования с государственным стандартом (касается физики, химии, математики в средних и старших классах).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: