Сделай Сам Свою Работу на 5

Педагогические приложения анализа памяти





Три способа заучивания по Канту. Школа схоластическая и рассудочная. Сократический способ преподавания. Отдельные педагогические правила: здоровое состояние нервов; прочность первоначальных ассоциаций; два рода повторения - повторение предупреждающее и пополняющее; возбуждение внимания; влияние самоуверенности на память; большие и вообще домашние уроки; постепенное развитие трех родов памяти; переделки наук в учебники; настоятельность вопроса об относительной пользе знаний; посредственно и непосредственно полезные знания; педагогические правила, вытекающие из нравственного значения того, что мы помним

Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механический, искусственный и рассудочный. Это деление еще и теперь приложено к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих способов.

1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти (сущность которой мы объяснили выше). Новая педагогика в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т.п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою. Так, например, заучивая первые иностранные слова, дитя инстинктивно повторяет десятки раз вслух: стол - der Tisch, земля - die Erde, отчего в голосовых и слуховых органах дитяти образуется привычная ассоциация, в которой слуховой орган и голосовой взаимно поверяют друг друга. Так же заучиваются нами большей частью члены новых иностранных языков: der, die, das, le, la, les и т.п. Тут уже рассудком ничего не возьмешь, а все приобретается механизмом привычки; напротив, если в такое припоминание замешается рассудок, то может только испортить дело. Заучив, например, твердо и верно употребление членов немецкого языка, мы употребляем их кстати, но стоит только нам задаться вопросом: действительно ли при таком слове стоит der или das, как придется прибегнуть к помощи лексикона.





Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти, но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все учение дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему учение никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.

Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробиш* приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного. Бенеке** даже прямо замечает, что необыкновенная механическая память, переживающая отроческий возраст, прямо указывает на слабость умственного развития. Оно и должно бы быть так по психологической системе Бенеке, но на деле выходит иначе. Если встречаются идиоты с необыкновенною механическою памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы, скорее, можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.



______________________

* Empirische Psychologie. S. 89.

** Erzieh. und Unterricht. В. I. S. 96.

______________________

2) Под именем искусственного заучивания Кант разумеет такие ассоциации следов, которые мы, не надеясь на свою механическую память, связываем искусственно. Так, например, желая затвердить, что Карл Великий умер в 814 г., я замечаю, что цифра "8" похожа на песочные часы - эмблему смерти, "1" - на копье, а "4" - на плуг, и запоминаю, что в этот год умер человек, великий на войне и в мире. Иногда такое искусственное запоминание остается тем прочнее, чем нелепее сближение. Так, например, желая запомнить адрес г. Сырникова, живущего, положим, в Сокольниках, в Ельницкой улице, на даче Буркиной, я представляю себе нелепую картину сокола, сидящего на ели, в бурке, с сыром во рту. И это нелепое сближение, в котором мой зрительный орган принял сильное участие, спасает от забвения необходимый для меня адрес.

Употреблять такие уродливые сравнения для облегчения детям акта запоминания следует очень осторожно, и г-жа Неккер де Соссюр* совершенно права, когда говорит: "Правда, что самая уродливость этих образов навсегда запечатлевает их в памяти, но именно этого-то и следует опасаться. Иногда эти уродливые образы преследуют нас до старости, и от этого, естественно, чистое выражение некоторых идей так портится, что нельзя возвратить им их настоящего цвета".

______________________

* L'education progressive. 4 ed. T. II. P. 136.

______________________

На этом искусственном запоминании основана так называемая мнемоника, наука памяти. К мнемонике прибегали еще в классической древности, а потом в особенности занимались ею арабы: были изобретены мнемонические азбуки и разные хитрости, необходимость которых в настоящее время значительно ослабела выработкой обширных научных рассудочных систем. Все эти мнемонические подставки памяти, которыми и теперь пользоваться бывает не всегда бесполезно, основаны на том психическом законе, что всякое отдельное представление, оторванное от других, с трудом укореняется в памяти и быстро из нее изглаживается; мнемоника же показывает возможность связать это отдельно стоящее представление с другим, искусственно придуманным, и два представления, поддерживая друг друга, укореняются в памяти прочнее, остаются дольше и возобновляются легче. Особенно же мнемоническое припоминание действительно, если посредством его призывается к участию в акте памяти значительный орган нервной системы. Так, например, в первом случае, замечая год смерти Карла Великого, я всматриваюсь в начертание цифр и представляю в своем зрительном воображении песочные часы, копье и плуг. Следовательно, лучшим мнемоническим правилом будет то, которое мы высказали выше, а именно: призывание к участию в акте памяти возможно большего числа органов нервной системы. Конечно, лучше, если это сближение будет совершенно естественное, как, например, между историческим событием и картой местности, где совершалось это событие. Но где такого естественного сближения установить нельзя, можно прибегнуть и к искусственному. Так, например, при изучении наизусть какого-нибудь отрывка можно заметить 5 - 6 главных характеристических слов, ведущих за собой другие, или при изучении каких-нибудь грамматических исключений, основанных чисто на употреблении, можно прибегать к известным грамматическим виршам, как, например: "Tolle me, mu, mis, si declinare domus vis"*.

______________________

* "Откидывай me, mu, mis, если хочешь склонять domus.

______________________

Стихи заучиваются нами легче прозы по тому же мнемоническому закону. Каданс и рифма приходят на помощь памяти образов и мыслей, голосовой орган, начавший известный каданс, стремится его продолжать, удовлетворяя тем гармонической потребности слухового органа; голосовой и слуховой органы сами отыскивают каданс и рифму, а рифма и каданс ведут за собой слова и мысли. Заметим, между прочим, что каданс и рифма в стихах, независимо от удовлетворения врожденной нам потребности гармонии, нравятся нам именно потому, что дают сравнительно легкую деятельность нашим органам памяти, для которых было бы трудно переменять каданс и припоминать слова, не вызываемые рифмою. Но зато нет ничего легче, как бессмысленно твердить стихи, и педагог должен заботиться, чтобы это бессмысленное твержение стихов не перешло в привычку.

3) Рассудочное изучение основывается на рассудочных ассоциациях (сущность которых мы объяснили выше). Дробиш, желая выяснить различие между рассудочным и механическим изучением, берет известную латинскую поговорку: "Tantum scimus, guantum memoria tenemus" - и изменяет ее так: "Quantum scimus, tantum memoria tenemus", т.е. мы удерживаем в памяти только то, что знаем. Конечно, это выражение будет совершенно справедливо, если принять в расчет, что в каждом акте запоминания, как мы это доказали выше, участвует рассудок, иначе различие этих двух латинских поговорок непонятно. Правда, еще Монтень сказал: "Savoir par coeur n'est pas savoir", и всякий сознает, что помнить не то же, что знать, однако же между этими двумя психическими явлениями не так легко провести границу, как кажется с первого разу, потому что во всем, что мы знаем, есть кое-что, чего мы не понимаем и что, следовательно, знаем только механически, и, наоборот, во всем, что мы помним, есть что-нибудь, что мы сознаем. Для того даже, чтобы выразить самую абстрактную логическую мысль, мы прибегаем к механической привычке слов, и наоборот, если мы запоминаем даже собственное имя, то запоминаем потому, что сознаем различие между звуками, его составляющими: иначе мы не могли бы его запомнить. Отличие же рассудочного изучения заключается только в том, что здесь логические категории, выработанные нами, как, например, о причине и следствии, о цели и средстве, о целом и частях, о покое и движении, о пространстве и времени и т.п., приходят на помощь механической памяти, делаясь напоминаниями, вызывающими забытое. Нет сомнения, что такие рассудочные напоминания полезны потому, что облегчают акт памяти, но еще более потому, что весь материал нашей памяти приводится ими в такую форму, в которой он дает плоды для нашего духовного, последовательного развития. Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что не может быть переведено в форму рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т.е. что можно только помнить и чего знать в рассудочном смысле этого слова нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т.п., но даже все слова языка, на котором говорим, так как они состоят из произвольных звуков, соединяемых с понятием механической привычкой памяти, а не рассудком. Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и понимать, что говорят другие.

Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью. Даже принимая не в такой исключительности, мы не можем не назвать большим недостатком слабость механической памяти в человеке. Представьте себе, например, профессора истории, который бы беспрестанно забывал собственные имена и годы и должен был бы прибегать то к тетрадке, то к рассудку, и вы согласитесь, что это было бы немалым мучением и для него самого, и для его слушателей.

На преобладании механического или рассудочного изучения основывается главным образом противоположность старой, схоластической школы и новой, рассудочной. Бенеке справедливо замечает, что новая школа стремится к тому, чтобы прежнее Auswen-diglernen обратить в Inwendiglernen. Это различие еще выражают и так, что прежняя школа изучала слова, а новая - предметы, означаемые этими словами. Конечно, дурно изучение слов без знания предметов, но дурно и изучение предметов без знания слов. Дурно, если человек говорит слова, не сознавая ясно предмета, но дурно также, если, сознавая предмет, он затрудняется в названии предмета: и те и другие явления встречаются и показывают или недостаток природный, или недостаток воспитания.

"Как только признали, - говорит г-жа Неккер де Соссюр, - ничтожность учения, основанного на одной памяти, то и стали везде заменять так называемое изучение слов изучением вещей, но не лучше ли было бы не бросать одного для другого, так как одно тесно связано с другим. Воспитаннику часто повторяли обращать внимание только на смысл изучаемого, а не на выражения и, видя, что воспитанник, отвечая урок, понимает его смысл, оставались довольными, не обращая внимания на употребляемые им выражения; выражения же эти были по большей части неопределенны и неточны, так как дети - плохие редакторы; но от этого самое понимание оставалось темным или исчезало быстро, не будучи привязано к точным и определенным словам". И несколько далее: "Достаточно следить за дебатами законодательного собрания, чтобы понять чрезвычайную пользу ясности в воспоминаниях и точности в словах. Сколько раз люди, обладающие точным припоминанием имен и чисел, заставляют умолкать оратора. А между тем привычка обращать достаточное внимание на выражение не усваивается в жизни, если воспитанник был вызываем обращать внимание только на смысл, а не на слова"*.

______________________

* L'education progressive. 4 ed. P. 131, 132.

______________________

У нас, к сожалению, очень часть встречаются наставники, которые не только довольствуются кое-как отвеченным уроком или кое-как набросанной картой и т.п., если видят, что ученик понимает в чем дело; но даже самую эту поспешность и неаккуратность в передаче принимают часто за признак особой даровитости ученика. И действительно, в этой поспешности выражается иногда даровитость дитяти, особенная быстрота и живость в комбинации следов впечатлений, но эта же самая даровитость, не направленная вовремя как следует, не приученная к труду точных воспоминаний и к труду воплощения в слово и дело своих внутренних концепций, может развиться в одно из тех явлений, которых ныне так много, и представит еще один экземпляр непризнанного гения. Это психическое явление так часто у нас встречается, что мы обратим на него особенное внимание в главе "О воображении", куда оно, собственно, по существу своему относится; теперь же замечу мимоходом, что, посетив множество заграничных школ, я вынес твердое убеждение в большой даровитости русских детей, особенно сравнительно с маленькими немцами, и думаю, что у нас гораздо более, чем в немецкой школе, нужно заботиться о том, чтобы эта самая даровитость не выработалась в поверхностное понимание вещей, а дело выходит наоборот: у нас-то менее всего заботятся об этом.

Рассудочная школа увлеклась в такую крайность, что вызвала другую крайность, в которой также есть свои ошибки. Так, например, Эрдман говорит по этому поводу: "В то же самое время, как ложная педагогика изгоняла из мира повиновение, требуя, чтобы детям объясняли основания каждого приказания, полемизировали и против памяти. Вместо памяти, как выражались, должно упражнять рассудок. Это же давало много умных детей, т.е. глупых, потому что то, что умно в старости, глупо в детстве"*.

______________________

* Psychologische Briefe, von Erdmann. Dritte Auflage. S. 310 - 312.

______________________

И далее: "Изучение наизусть справедливо называют механическим, потому что представления связываются при этом механически, внешним образом. Справедливо также называют такое учение недуховным (geistloses), потому что, действительно, во время его дух может заниматься чем-нибудь другим, но это, кажется, оправдывает тех, осуждаемых мною педагогов, которые вооружались против изучения на память? Неужели же должно заставлять человека работать что-нибудь без участия духа? А почему же нет, если эта работа такова, что не заслуживает того, чтобы дух тратил на нее свое время. Что лучше, то ли, чтобы человек правильно кланялся, не думая, как ему держать руки и ноги, или чтобы он думал об этом? Что лучше, чтобы человек выучил наизусть табличку умножения или употреблял свой дух на ту работу, которую удачно выполняет счетная машинка? Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, для того чтобы у человека осталось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно участия его духа. Как многие из людей в позднейшее время страдают от внутренней пустоты именно потому, что они не учили наизусть в юности и остались неспособными к мышлению именно потому, что их хотели сделать самостоятельными мыслителями, в то время когда они могли мыслить только вслед за другими*. Детская голова не только выносит много учения (наизусть, конечно), но еще освежается от него; только одно делает ее больною и, может быть, на всю жизнь: и это именно несвоевременное вызывание самостоятельного мышления. Только повинуясь, выучиваются повелевать и, только учась, приучаются думать".

______________________

* Здесь непереводимая игра слов: "Wie mancher hat in spaterer. Zeit an innerer Leere gelitten, weil er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte; ist unfahig zum Denken geblieben, weil man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo er blosser Nachdenker sein sollte".

______________________

Из всего сказанного мы можем вывести, что обе эти школы имеют и хорошие и дурные стороны и что как та, так и другая в своей крайности и однородности ложны. Если мы представим себе крайне схоластическую голову, в которой целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, не знающими о существовании друг друга, так что противоположнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидали друг друга, лежат мирно в темноте такой головы; если мы представим себе такую темную голову, сам хозяин которой ничего в ней не видит, кроме той цепи затверженных мыслей и фактов, на которую он набрел случайно или которая вызвана из него вопросом экзаменатора, то, конечно, будем вправе сравнить ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого, и для света скрыты богатые сокровища. Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении все вперед да вперед, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить ее с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были. Дельное же воспитание должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами; а так как оно имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого все расширяются и будут расширяться, то должно не только удовлетворять потребностям настоящей минуты, но и делать запас на будущее время.

Мы уже видели выше, что деятельность рассудка начинается вместе с деятельностью сознания, с первыми определенными ощущениями, а потому, конечно, признаем, что учение и вообще воспитание с первых же шагов своих должно обращаться также и к рассудку, насколько он самою природой подготовлен к деятельности. Но так как чисто рассудочной деятельности сознания предшествует в развитии человека деятельность, по преимуществу усваивающая механическим путем, то педагог должен пользоваться и этим указанием природы. Он должен в отроческом возрасте воспитанника обращать преимущественное внимание на усвоение, не забывая и рассудочных комбинаций усвоенного, насколько это допускается современным развитием рассудка в воспитаннике и насколько это не может повредить механическому усвоению, развив преимущественно рассудочные комбинации, когда еще нечего комбинировать.

Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и таким образом заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли. При сократическом методе, собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп представлений, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую рассудочную систему. Наставник своими вопросами только обращает внимание ученика на сходство или различие тех представлений, которые уже были в его голове, но никогда не сходились вместе. Сократический метод, внеся вопросами свет в темную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, все, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдает во власть разумного сознания материалы, случайно и отрывочно накопленные памятью. Из этого уже ясна сама собою великая польза сократического метода при учении детей. Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом. Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину. Конечно, приложение сократического метода не во всех науках одинаково возможно. Так, например, он более приложим в науках математических или философских, чем в истории. Каждая математическая или философская истина может быть выведена сократическим способом, тогда как факты исторические, географические, статистические должны быть непосредственно сообщаемы памяти ученика. Однако же и в этих последних науках, как только дело коснется оценки факта, понимания его настоящего значения, так сократический метод может и должен быть применяем. Конечно, дело идет гораздо быстрее, когда учитель сам прямо высказывает оценку факта или навязывает ученику свою, уже готовую мысль; но при этом всегда является опасность, что ученик примет мысль учителя (не факты) бессознательно, на веру, т. е. примет ее ложно, примет за факт, когда она только мысль. Таким образом, вместо того чтобы в голове ученика две механические ассоциации связались в третью - рассудочную, прибавится к ним еще новая, такая же механическая. Сократический способ преподавания имеет, кроме других своих преимуществ, то еще хорошее свойство, что удерживает самого наставника от преждевременного сообщения детям иных рассудочных комбинаций: дети поймут при сократическом способе в этих комбинациях настолько, насколько станет у них действительной силы в данное время, т. е. станет их знаний и их ума. Но если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такою полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство или различие уже укоренившихся в нем представлений*. Вот почему, например, прежде, чем излагать историю или теорию поэзии, следует прочно укоренить в памяти учеников образчики поэтических произведений того народа, об истории или поэзии которого мы хотим впоследствии говорить. Вот почему также, прежде чем пускаться в философскую историю, следует укоренить в детской памяти исторические факты. Вот почему, наконец, те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в первоначальное преподавание тех или иных предметов, оставляют в голове детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об этих предметах и приготовляют верхоглядов. Впрочем, такие наставники и сами не всегда бывают виноваты, потому что и сами они получили такое же поверхностное воспитание, какое сообщают и своим питомцам. Если такое верхоглядство раз заведется в школах, то его очень трудно выжить, так как оно переходит от поколения к поколению. К сожалению, у нас это одна из самых глубоких и распространенных педагогических болезней, и напрасно думают ее искоренить переменой предметов преподавания или введением классических языков: сила тут не в предметах, а в людях, и мы думаем, что это зло выведется только тогда, когда наставники будут получать полное и основательное педагогическое приготовление, которое выяснит для них и потребности детской природы, и потребности дельного воспитания. Только от такого коренного преобразования самих воспитателей, основанного на знаниях и убеждениях, а не на регламентациях и побуждениях какими-нибудь внешними приманками, можно ожидать коренного преобразования в русском воспитании.

______________________

* "Должно вести детей так, чтобы они сами делали наблюдения и открытия. Должно как можно менее их учить, а как можно более направлять к тому, чтобы они сами делали открытия. Человечество только самоучкою делало прогресс (by self instruction), а что и для отдельного человека это тоже самый лучший путь, то доказательством этому служит множество замечательных людей, которые сами себя образовали" (Spencer H. Education. London, 1861. Р 77).

______________________

Хотя почти везде при изложении явлений памяти мы показывали и на их приложение в педагогике, но считаем здесь не лишним, по нашему обыкновению, изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и учения.

1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти, чем все возможные мнемонические подставки.

2) Припоминая, что первые возможные следы, из которых слагаются потом всевозможные ассоциации, потому только не издерживаются в этих ассоциациях, что беспрестанно подновляются впечатлениями внешнего мира, воспитатель поймет, почему жизнь в четырех стенах, лишенная свежих впечатлений природы, постоянное сидение за книгой действуют отупляющим образом на способность памяти.

3) Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале умения и при начале изучения каждого предмета в особенности заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету. Понимая всю важность прочности этих первых ассоциаций, воспитатель будет возвращаться к ним при каждом удобном случае, и не для того только, чтобы испытывать, прочен ли фундамент, но для того, чтобы повторением делать его все прочнее и прочнее, так как по мере учения он выдерживает все большую и большую тяжесть.

4) Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего.

5) Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое - пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал, причем, как мы показали выше, следы ощущений углубляются. Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действительнее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память. Большая сила активного повторения сравнительно с пассивным заключается в сосредоточенности внимания. Можно прочесть десять раз страницу без внимания и не помнить, но нельзя ни разу проговорить этой страницы, не сосредоточив внимания на том, что говоришь, если не на самой связи содержания, то на связи слов, строчек, букв. Можно исправить иногда в ребенке замечательную неспособность к учению, приучив его к активному повторению урока, если он сам еще не открыл его пользы своим маленьким опытом. Активное повторение не только так же, но гораздо сильнее усиливает следы, чем пассивное восприятие, но этого мало: активное повторение, или, другими словами, воплощение опять во внешние формы содержания того, что мы восприняли из внешних форм, дает учащемуся необходимый навык такого воплощения. Отвечая вслух и с величайшею точностью свой выученный урок, выражая изустно или письменно воспринятую мысль, рисуя на память изученную карту и тому подобное, учащийся приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир.

6) Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих. "Начатки знаний, сообщаемых детям, - говорит Неккер де Соссюр, - очень легко исчезают, потому что ни к чему не прикрепляются в их пустых головках, и очень часто чудеса памяти сменяются в детях чудесами забвения"*. На этом основывается также правило, чтоб не начинать учить детей преждевременно таким наукам, которых потом нельзя с ними дельно продолжать. В беспорядочном семейном воспитании очень часто случается, что дети по чьей-нибудь прихоти слишком рано начинают чему-нибудь учиться: географии, истории, ботанике и т.п., а потом так как серьезное изучение этих наук еще невозможно, то приобретенные знания, ни к чему не приложенные, исчезают быстро, что вообще вредно действует на память и на характер дитяти.

______________________

* L'education progressive. T. II. Р. 139.

______________________

7) Как дети не любят повторять того, что позабыли, так любят передавать то, что свежо сохранилось в их памяти. Этим указанием природы должен пользоваться педагог и употреблять повторение как предотвращение забвения. Дети с удовольствием высказывают то, что знают, но, конечно, всему есть предел, и повторение, как справедливо замечает Бенеке, не должно идти до того, чтобы надоесть детям и возбудить в них чувство неудовольствия, которое, составив с представлением новую ассоциацию, может повести совсем не к той цели, к какой стремился педагог.

8) Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее, по замечанию Керри*, повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е., другими словами, тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно. Особенно такое дидактическое искусство заметил я при передаче детям библейских рассказов, а также географии и истории. Кажется, например, что дитя читает, т.е. рассказывает все одну и ту же географическую карту, а между тем каждый рассказ является все полнее и совершеннее. Конечно, это искусство приобретается только навыком, но педагог должен знать психическую основу, на которой покоится полная необходимость такого искусства.

______________________

* The Principles of Education, by S. Currie. Edinburg, 1862. P. 108.

______________________

9) Наставник должен как можно чаще заставлять учеников воплощать их идеи и мысли в следы памяти и тем самым приучать воспитанников к воплощению своего внутреннего мира в слово и дело. Об этом, впрочем, мы будем говорить подробнее в главе "О воображении".

10) Зная, что забвение есть отчасти дурная привычка, происходящая от непрочного усвоения многочисленных следов комбинаций, которые, исчезая из памяти сами, увлекают за собою и те элементы, из которых они были составлены, воспитатель должен предупреждать такое поверхностное усвоение. Вот почему, например, лучше давать детям читать немногое, но с отчетом в прочитанном, чем многое без всякого отчета. При выборе чтения воспитатель должен соображать, чтобы содержание книги каким-нибудь образом могло привязаться к тем следам, которые уже есть в голове воспитанника. Чтение разнохарактерное, беспорядочное, без повторений и выводов кладет в молодую голову множество плохо связанных, слабых рядов, которые не только сами перепутываются и уничтожаются, но и ослабляют силу прежних, твердо положенных ассоциаций. Едва ли я ошибусь, если скажу, что ни в одной стране мира образованный класс, и в особенности дети и юноши обоего пола, не читает так много и беспорядочно, как у нас в России. Если книг у нас расходится сравнительно немного с Германией или Америкой, то только потому, что образованный класс у нас невелик. У нас не редкость встретить двенадцатилетнюю девочку, которой уже не знаешь, что дать читать, не только на русском, но и на иностранных языках, сообразное с ее возрастом: так усердно снабжал ее книгами какой-нибудь столь же юный и незрелый просветитель человечества. Но что же выходит из такого чтения? Смутный и призрачный хаос понятий и представлений, всезнание, соединенное с полнейшим невежеством, уничтожение любознательности, сильное ослабление памяти и пустое, но раздутое самодовольство. Жалко смотреть на такое бедное создание, напоминающее собою цветок, развернутый руками, вялый и неспособный к свежей, сильной жизни.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.