Сделай Сам Свою Работу на 5

Общие принципы работы вальдорфского детского сада 3 глава

Игра в вальдорфском детском саду

Побудить детей к многообразной, интенсивной игровой деятельности — одна из основных задач вальдорфского детского сада. Свободная игра рассматривается как специфическая для возраста трех с половиной — четырех лет метаморфоза подражательной активности. Ребенок полностью идентифицирует себя с содержанием игры, со своей игровой ролью. Содержанием игры является то, что ребенок может наблюдать в своем окружении и, прежде всего, в жизни взрослых. На игру ребенка не оказывается никакого давления. И поведение воспитательницы, и оформление и оборудование детского сада должны способствовать свободной, подражательной и игровой активности ребенка. Кроме свободной игры есть еще и другие виды игр — игры по заданным сценариям, которые проводятся под руководством воспитателя. Это музыкально-ритмические хороводы («райгены»), традиционные подвижные игры детского фольклора, пальчиковые и жестовые и другие виды игр.

Свободная игра

Свободная игра — это игра в собственном смысле слова. Каждый здоровый ребенок, без всяких лишних побуждений со стороны взрослых, играет — либо один, либо включается в игру группы (см. Экскурс 1).

32

Игра. Экскурс 1

Из исследований игры

Игра является потребностью и выражением сущностных сил ребенка, что бы мы ни думали о природе этих сил. Исследования показали, что здоровые дети до того, как им исполняется 7 лет, играют около 15.000 часов. Значит, в среднем 7—8 часов ежедневно! Конечно, если детям предоставляются необходимые для этого условия. Если детям не давать играть*, насильственно препятствовать игре, — заставлять работать или заниматься — то тогда игра не сможет развернуться, будет увядать, деградировать. Последствия этого для развития детей трудно переоценить.

Феномен игры универсален. Многочисленные исследования игры последних десятилетий показали, что характер игры и последовательность развития игры оказываются одинаковыми у детей самых разных народов и культур. Различаются только формы выражения, связанные с особенностями культуры, но логика построения игры везде одинакова. Дети развитых стран наполняют и опорожняют пластмассовые ведерки, африканские дети — глиняные сосуды, а австралийские — полые тыквы.



Но везде ребенок стремится сам быть хозяином в пространстве своей игры, определять ее ход — это важнейший признак игры, необходимое условие для того, чтобы интерес ребенка к игре не иссяк, чтобы игра имела для него смысл**.

33

Это справедливо уже для самых начальных форм игровой активности ребенка на первом году жизни, как это показано в ряде исследований. Приведем описание одного из таких исследований, прекрасно показывающее характер детского игрового поведения.

...Американский исследователь Ватсон провел такой эксперимент: он и его сотрудники вывешивали над кроваткой восьмимесячных младенцев мобиль каждый день на десять минут. Группа А получила обычный мобиль. Группа Б получила мобиль, который вращался каждую минуту в течение 5 секунд. Наконец, группа В получила мобиль, который был связан с чувствительным к давлению сенсорном устройством, вмонтированным в подушку, каждый раз, когда ребенок вертел головой, мобиль начинал вращаться. Результаты этого эксперимента можно видеть на приведенном ниже рисунке:

Значение самоопределения
в игре у восьмимесячных младенцев

    Группа А Группа Б Группа В  
  Движение головы Без изменений Без изменений Частое  
  Интерес Незначительный Большой Большой  
  Радость Незначительная Незначительная Большая  

Как видно из этой таблицы, поведение младенцев трех групп через три недели после начала эксперимента весьма различно. Младенцы группы В в течение нескольких дней обнаружили связь между движением своей головы и вращением мобиля. Их интерес к мобилю день ото дня возрастал, в то время как дети групп А и Б через несколько дней больше не интересовались своими мобилями. Кроме того, дети группы В показывали

34

ряд других особенностей своего поведения: у них было более живое выражение лица, они больше улыбались, радовались, лепетали, чем дети двух других групп.

Исследование Ватсона убедительно показывает, что уже младенец в состоянии учиться во время игры: он воспринимает действие своей моторной активности на окружающий мир и начинает целенаправленно воздействовать на него, приспосабливая таким образом свое поведение к условиям мира.

Само собой понятно, что у младенцев, которые еще не умеют даже по настоящему хватать предметы и вообще владеют своей моторикой лишь в незначительной степени, очень ограничена возможность самостоятельно воздействовать на предметы своего окружения, как это имело место в вышеприведенном эксперименте. Поэтому основная форма игры у младенцев в первые месяцы жизни — это социальная игра, игра-взаимодействие со взрослым. Если ребенок начинает хныкать и толкаться ножками — это знак того, что ребенок чувствует себя неудобно, и мать или отец берут его на руки, переодевают; ребенок улыбается — и взрослый улыбается в ответ. Таким образом ребенок учится в игре воздействовать на окружающий мир и получать обратные воздействия из окружения, которые выстраиваются для него в надежную систему взаимодействия с миром.

Еще одним важнейшим свойством игры является то, что ребенок играет только тогда, когда он чувствует себя хорошо как в психологическом, так и в физиологическом плане. Поэтому если ребенок не играет, не проявляет в игре активности, интереса и удовольствия — это может быть серьезным поводом для беспокойства.

Всем прекрасно известны такие традиционные детские игры, как дочки-матери или стройка из кубиков и т. п. Однако, мало кто знает, какие интересные и многообразные формы может принимать такая свободная игра, если в распоряжение ребенка будет предоставлено особое «игровое пространство», если за игрой осуществлять сознательный надлежащий «уход».

Этот планомерный уход за игрой, настоящее культивирование игры, включает в себя целый ряд элементов организации жизни группы. Во-первых, необходимо создать надлежащие условия, во-вторых, занятия, т. е. содержание жизни детей, должны давать детям как можно больше импульсов для активной и содержательной игры.

35

К условиям игры относится создание игрового пространства и выделение времени. Игровое пространство включает в себя тщательно спланированный игровой уголок — особую часть помещения группы, обеспеченную игровым материалом. Для свободной игры ежедневно предусмотрено 1,5—2 часа — время, свободное от каких-либо запланированных занятий.

Остановимся подробнее на элементах, способствующих развитию свободной творческой игры детей.

Педагогика свободной игры
и философия игрушки

Подход к культивированию свободной игры в вальдорфском детском саду охватывает в существенном три сферы.

Во-первых, в основе игры должна лежать эмоционально насыщенная, разнообразная повседневная жизнь. Дети чаще всего воспроизводят в игре то, что они видели и переживали в жизни. Здесь можно сослаться на классика немецкой дошкольной педагогики Фробеля, который писал, что игра в дошкольном возрасте «предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней не достает, там в этом возрасте бедна и настоящая игра».

Именно в наше время в городских условиях особенно важно обратить на это внимание в связи с общей обедненностью повседневной жизни детей богатыми переживаниями, о чем мы уже упоминали выше. Поэтому особенно важной задачей воспитателя будет создавать и поддерживать соответствующую разнообразную и богатую повседневную жизнь в детском саду. Здесь следует обратиться к предыдущей главе и вспомнить о том, насколько важно для ребенка иметь возможность наблюдать осмысленную деятельность взрослых в открытых, обозримых для сознания трудовых процессах и занятиях искусством.

Во-вторых, детям должен быть предложен богатый игровой материал, позволяющий им полноценно развернуть в игре деятельность своей фантазии.

В подходе к игровому материалу в вальдорфской дошкольной педагогике мы находим своеобразную философию игрушки: оригинальную концепцию, в существенном отличную от общепринятой. Детям предлагаются подчеркнуто простые игрушки в основном из природных материалов. Они «выполняют функцию признака предмета. Это дает детям возможность дополнить предмет в действии и игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Дети могут сотворить из предмета также нечто новое, неожиданное,

36

нечто чуждое первоначальному предназначению предмета; предмет становится тем, что сделает из него богатая творческая фантазия» (Ф. Яффке). Иными словами предметы, служащие для игры, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, покрывалом Девы Марии, звездным небом и проч.

Помимо игрушек в обычном смысле — кукол, материалов для строительства и т. п., о которых мы еще будем говорить, — особенностью вальдорфского игрового помещения является то, что в игре «принимает участие» и «обычная» мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Дети могут повторять его на протяжении многих и многих дней. Но чаще всего современные городские дети — как это показывает опыт — любят строить из столов многоэтажные дома или домики с дорогами и мостами между ними. Если завесить их материей, то может получиться пещера или лабиринт. Часто возникает мотив космического корабля, который отправился в межпланетное странствие, морского корабля или подводной лодки. К сожалению, в последнее время в играх часто стали возникать мотивы войны — танки, бомбардировщики... Если игра получает такое негативное и агрессивное развитие, то воспитательница старается повлиять на игру, направив ее в «мирное» русло.

Для развертывания интенсивной игры важно создать соответствующую среду, в которой дети будут чувствовать себя уютно и спокойно (см. отдельный раздел, посвященный созданию среды).

Среда должна быть оснащена богатым игровым материалом. В оборудовании игровой части группы важным элементом являются деревянные ширмы с полочкой посередине. Благодаря этим ширмам, высотой примерно по росту детей, дети могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров могут служить им стенами и крышей.

37

Игра. Экскурс 2

Игра — естественное состояние ребенка

Из жизни одной маленькой девочки (дневник отца)

Ниже мы приводим выдержки из протоколов игрового поведения ребенка в естественной ситуации в быту. Наши наблюдения подтверждают исследования ученых: большую часть дня ребенок находится в состоянии игры.

«Недавно у Лизы появилась воображаемая подружка или просто воображаемый персонаж, девочка, которую она назвала довольно странно — Кадя. Кадя — это непонятное существо. В первый раз Кадя появилась так: Лиза пришла и говорит маме: «Лиза боится, там Кадя». Пошли смотреть. Оказалась, что это громко тикают часы — и Лиза неизвестно почему их боится. С тех пор Кадя стала появляться в разнообразных местах и по разным поводам. Например, если кто-то нашалил — то это сделала Кадя. Потом Лиза играет, что она ругает Кадю, что та нашалила. Иногда Лиза играет с этой Кадей, как с партнером. Например, вчера на прогулке разыгралась такая сцена: Лиза бежит по дорожке с вытянутой рукой. В руке у нее была настоящая конфетка на палочке. Оказалось, что Лиза бежит за Кадей: Кадя бежала впереди и держала конфетку, а Лиза ее догоняла. Она кричала: «Кадя убегает с конфеткой, а Лиза ее догоняет!». Потом она долго бегала вокруг большого, толстого дерева. А когда мама поинтересовалась, что здесь происходит, оказалось, что Кадя спряталась, а Лиза ее ищет. Уговорить ее оторваться от этого дерева и пойти дальше было невозможно. Она говорила: «А где же Кадя, Кадя потерялась!». Никакие уговоры не помогали, пришлось искать Кадю сначала в темном подъезде, а потом в квартире. Когда мама и Лиза пришли домой, первое, что они сделали, это спросили папу: «Дома ли Кадя?».

Само имя — Кадя — измененное Катя. Лиза любит играть в слова, изменяя их. Все остальное — чистый плод ее фантазии. Вот сейчас, когда я пишу эти строчки, Лиза стоит за моей спиной и говорит: «Кадя не догнала Лизу!» (Лизе 2 года 4 месяца).

Вчера произошел другой типичный случай: Лиза, как всегда, решительно не хотела есть, отвергая тарелку с

38

рисовой кашей и овощами. Тогда я взял ложку с кашей, подсунул ее под стол и стал звать Зайчика. «Придет Зайчик или нет?». Зайчик пришел и съел ложку с кашей. Затем пришла Лиса, потом — Ежик, Медведь, короче, таким образом Лизу удалось хоть немного покормить».

Интерпретация наблюдений.

Кажется, что когда ребенок играет он находится в особом «игровом настроении» или «игровом состоянии». Ребенок совершенно верит в происходящее в его воображении. Лиза, например, боится папу, если тот становится Бармалеем или Медведем совершенно по настоящему! Когда она не уверена, кто в комнате — папа, Бармалей или Медведь, она входит очень осторожно и спрашивает: «Папа, ты Бармалей?». А ведь она же видит физически, что перед ней папа, а никакой не Бармалей и не Медведь. Это бурное воображение — или, как это называл Пиаже, — символическая функция — развивается особенно интенсивно в преддошкольном возрасте, проявляется в игре и становится основой всего дальнейшего психического развития.

Иногда создается впечатление, что этот игровой мир фантазии для ребенка более реален, чем реальный мир предметов, требований и правил. Каждая мама знает, как ей бывает трудно убедить ребенка слушаться: ребенок часто не отзывается на прямое слово взрослого: «Ешь, а то не вырастешь!», «Пойдем домой!» и т. д. и делает упорно наоборот. Все эти разумные требования не из его мира. В игре же делает все то же самое с удовольствием: идет домой искать Кадю, превращается в Зайчика, Ежика и Медведя и съедает ненавистную кашу без всяких дальнейших уговоров! Смыслы, которые взрослый пытается вложить в ребенка прямо, наталкиваются на сопротивление. В игре же эти смыслы, добровольно порождаемые самим ребенком, становятся формой его жизни. В игре ребенок находится в особом своем состоянии, открытом для взаимодействия. Если взрослый сможет правильно и тактично «поймать настроение» и включиться в игру, он сможет добиться многого во взаимоотношениях с ребенком. В этом — настоящее воспитательное искусство.

Игра — особое состояние, проявление природы ребенка, природы детства.

39

На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные «игрушки»: поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов различной длины и толщины и другой подобный «строительный материал» — «вальдорфский» вариант привычных кубиков. Самих же кубиков мы можем и не обнаружить — вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними, хотя деревянные кубики и можно встретить в некоторых группах. Пластмассовые же конструкторы типа Лего и другие подобные «мертвые» игровые строительные материалы, сделанные из пластмассы, изгоняются самым беспощадным образом.

Кроме строительного материала на полках стоят корзины, в которых собрана всякая всячина, подходящая для игры. Это опять-таки прежде всего дары природы: желуди, шишки, каштаны, отшлифованные морем камушки и ракушки; раскрашенная в различные цвета ткань, корзинки с цветными восковыми мелками, нитками, клубками пряденой и простой непряденой шерсти — все это должно быть всегда доступно для спонтанной инициативы детей.

Закончим наше краткое описание игрового материала попыткой успокоить читателя: настоящие, привычные нам игрушки в вальдорфском саду тоже есть! Это куклы разных видов для детей разных возрастов: тряпичные, узелковые, вязаные; куклы для настольного театра — о вальдорфских куклах строит рассказать отдельно; куклы-марионетки; деревянная и керамическая кукольная посуда; деревянная кукольная мебель; вязаные, сшитые из материи или вырезанные из дерева животные — овечки, козы, коровы, лошади, поросята... Так же и наша традиционная хохломская и богородская игрушка высоко ценится вальдорфцами.

Особую теплоту излучают игрушки, сделанные своими руками, — сшитые или вырезанные родителями под руководством воспитателей на совместных родительских вечерах или учениками близлежащей вальдорфской школы — часто братьями и сестрами малышей. В вальдорфском детском саду такие самодельные игрушки составляют значительную часть фонда игрового материала*.

В-третьих, воспитатель должен создать атмосферу, которая позволит ребенку совершенно углубиться в соответствующую игру и при этом так, чтобы не мешать другим и чтобы другие ему не мешали. Далее воспитатель должен, по возможности, совершенно не вмешиваться

40

в игру. По Штайнеру, существенное и воспитательное в игре состоит как раз в том, что мы «останавливаемся со всеми нашими правилами, воздерживаемся от вмешательства со всем педагогическим и воспитательским искусством, которым мы владеем, и предоставляем ребенка своим собственным силам. Ибо, что делает ребенок тогда, когда мы предоставляем его самому себе? Тогда ребенок пробует в игре на внешних предметах, действует ли то или иное из собственных сил; он разворачивает и приводит в действие, в движение свою волю».

Этот феномен, когда дети, предоставленные сами себе, могут в совершенном самозабвении, забыв все вокруг, углубиться в занятия с предметами, вошел в педагогическую литературу под названием Монтессори-феномена. Также уже и Фробель отмечал и высоко ценил способность ребенка полностью отдаваться игре: «Не есть ли это прекраснейшее явление детской жизни этого возраста: играющее дитя? Совершенно растворяющийся в своей игре ребенок? В совершенном самозабвении засыпающий в игре ребенок?». Голландский психолог-антропософ, профессор Ливехуд пишет: «Воспитатель может без труда вести работу с двадцатью настоящими детьми-дошкольниками, так как детям нужна только уздечка, чтобы галопом мчаться на скакуне своей фантазии».

Задача воспитателя состоит в том, чтобы держать всю ситуацию в поле зрения, если необходимо — помогать и вмешиваться только в крайнем случае. «Одна из самых прекрасных форм игры в детском саду была бы та, при которой пришедший посторонний наблюдатель подумал бы: воспитательница ведь ничего не делает!» (Хофманн).

Все перечисленные выше условия, к которым относится и определенная позиция взрослых, способствуют тому, что творческий внутренний потенциал, сокрытый в каждом ребенке и проявляющийся в интенсивной полной фантазии свободной игре, может раскрыться с надлежащей полнотой в соответствии с индивидуальным своеобразием каждого отдельного ребенка. Однако, в последнее время исследователи и педагоги-практики отмечают, что способность детей к спонтанной, свободной и содержательной игре резко убывает. Это отмечается не только в государственных детских садах, где подобное явление может быть также связано с преобладанием преподавательской формы занятий, то есть с педагогической концепцией, но также и — воспитателями вальдорфских детских садов. Это очень тревожный симптом!

Многие вальдорфские воспитатели отмечают, что в последние годы резко возросло количество неблагополучных детей, приходящих в группы. Они неспособны играть, и в их поведении проявляется

41

скованность и агрессивность. Лишь медленно и постепенно они становятся «нормальными детьми».*

Так что «свободная игра», являющаяся своеобразным символом детства, находится в опасности. Все чаще воспитательнице приходится даже показывать детям, как нужно играть, чтобы извлечь из ребенка подавленную неблагоприятными условиями внутреннюю спонтанную активность. Так, недавно, одна воспитательница рассказала мне, что ей понадобилось несколько месяцев усилий, прежде чем дети в группе начали самостоятельно играть, чего раньше они никогда не делала! Но тем замечательней был результат: почувствовав вкус к игре, дети стали часами увлеченно играть, разворачивая без всякого участия воспитательницы интереснейшие сюжеты. Также и родители отметили, что их дети изменились, стали свободнее и гармоничнее.

Можем ли мы оценить последствия угасания способности к спонтанной игре для развития наших детей, тем более, что это явление идет рука об руку с отмечаемым в настоящее время ростом психологического неблагополучия детей, приходящих в школу? Здесь мы не можем подробно касаться причин этих негативных явлений, но одна их очевидных причин — непонимание взрослыми особой природы детства и потребностей детей и, как следствие этого непонимания, общая психологическая депривация — то есть недостаток в окружении ребенка таких физических и душевных условий, которые необходимы для нормального, здорового, полноценного развития.

ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Практически все отечественные психологи отмечают огромную роль игры в детском развитии. Д. Б. Эльконин назвал игру ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Это значит, что, согласно этой концепции, именно в процессе игры происходят наиболее важные изменения — так называемые новообразования — в развитии психики ребенка. С другой стороны, развитие в этой школе понимается прежде всего, как процесс интериоризации — усвоения детьми содержаний — правил и норм, сложившихся во взрослом сообществе. Этому усвоению должна быть подчинена также и игра. В этой позиции заложена опасность подчинения игры утилитарным задачам развития. Усвоение впечатлений и способов деятельности в игре действительно происходит. Но это, во-первых, происходит само

42

собой, а не в результате специально организованной взрослыми игры по заданному сценарию, а во-вторых, в игре происходит еще много других моментов, не менее важных для развития*.

В литературе, посвященной вальдорфскому дошкольному воспитанию, свободной игре приписывается четыре основных функции. Во-первых, игра служит переработке и усвоению внешних впечатлений. Все, что переживает, с чем сталкивается ребенок в жизни, — посещение врача, сцены из жизни семьи, покупки товаров в магазине и т. д. — воспроизводится и повторяется ребенком в игре, а тем самым и действительно усваивается. Франс Карлгрен пишет: «Подражание также важно для ребенка, как и дыхание. Внешние впечатления вдыхаются, в подражании следует выдох». Эту специфически детскую форму восприятия и усвоения мира через игру отмечал еще Фробель. По Фробелю, ребенок в игре учится приводить в созвучие свои внутренние переживания, надежды, желания с внешним миром, являющимся ребенку сперва, как чуждый ему, далекий от него мир: «Игра учит ребенка находить во внешнем мире средства для выражения мира внутреннего и усваивать их; ребенок развивает в игре свои задатки и укрепляет силы».

Во-вторых, в игре ребенку дается возможность переработать возможные внутренние конфликты или травмы, то есть игре приписывается известная терапевтическая роль. Данное понимание роли игры созвучно психоаналитическому пониманию игры (игровая терапия). Особенно ролевая игра предлагает для этого большие возможности: «Где возникают трудности в развитии ребенка или в детской группе, во многих случаях лучше достаточно отчетливо представить в игре карикатуру этих недостатков в виде роли, чем пытаться воздействовать на рассудок нравоучениями. Через роль, выбранную мудро, можно глубоко воздействовать на те слои в существе ребенка, которые для других средств малодоступны».

Таким образом, игра — средство ассимиляции переживаний, производящих слишком сильное впечатление. «Как взрослые постоянно повторяют в своих разговорах мотивы своих трудных переживаний, травм и проблем, также и у ребенка последние проявляются в постоянно повторяющейся игре» (Хайнер Барц). «Если откусанный

43

кусок слишком велик, чтобы быть переваренным за один раз, то непереваренная пища отягощает желудок. Его нужно как следует пережевать и не один раз, чтобы смочь нормально переварить» (Вельдер).

Это сходство между вальдорфским и психоаналитическим взглядом на игру распространяется так далеко, что терапевт-психоаналитик Цуллингер, основатель игровой терапии рекомендует работать с игрушкой, принципы которой практически идентичны с вальдорфской: «...чем примитивней игрушка, тем она полезней... Игрушка должна как можно меньше ограничивать фантазию ребенка. Это должен быть почти лишь сырой материал или материал для мастерской и инструмент, которые дадут самую широкую возможность свободно развернуться детской творческой силе формирования»... Всякий, знакомый с практикой вальдорфского детского сада, сразу же узнает в этой цитате описание типичного вальдорфского подхода к игрушке и игре.

Тем самым мы уже коснулись и третьей функции или значения игры, а именно — сохранять и взращивать творческую фантазию ребенка. При этом развитию фантазии приписываются значительные последствия: «Что такое, собственно, творческая фантазия? ... Фантазия дает силу выйти за пределы всего того, что есть, и связать себя с тем, что как раз находится в моменте становления. Она указует на будущее» (Ф. Карлгрен).

С этой функцией развития творческой фантазии тесно связана другая, — четвертая — функция игры. По Штайнеру, подлинные плоды детской игры проявятся много позже, в жизни взрослого. «Пронизанная фантазией игра есть предшественник ценнейшей человеческой способности, а именно способности связать со своим трудом, которым человеку предстоит заниматься в жизни, сердечность и всю полноту своей человечности» (Р. Штайнер). По Штайнеру то, как ребенок играет, проявится после двадцати лет в том, как молодой человек относится к миру, в способности справляться с жизненными задачами. Аналогичную мысль мы находим также у Фробеля: «Игры этого возраста есть зачаточные листья всей последующей жизни. Ибо весь будущий человек развивается и проявляется в них со своими тончайшими задатками, со своим внутренним смыслом». Штайнер, опиравшийся в своей антропологии на Гете и Шиллера (также и другие антропософские авторы), часто прибегал к знаменитым шиллеровским словам об игре: «...человек играет тогда, когда он в полном смысле слова человек, и человек лишь тогда является целостным человеком, когда он играет». Во многих публикациях, посвященных игре, вальдорфские педагоги опираются именно на Шиллера, подчеркивавшего общечеловеческое значение игры.

44

Другой автор, на которого часто ссылается Штайнер в связи со своими педагогическими идеями, это Жан Поль. Последний подразделяет игру на два основных класса. Это, во-первых, игры, в которых проявляется и упражняется принимающая, постигающая, учащаяся способность и, во-вторых, игры, в которых проявляется творческая, формирующая способность: «Один класс игр постигает деятельность извне во внутрь, подобной чувственным нервам; другой — изнутри во вне, подобно двигательным нервам». Здесь мы встречаемся с той двойственностью, о которой постоянно говорят вальдорфские педагоги: вдохом и выдохом.

В современной психологии аналогичное понимание игры мы встречаем в теории Жана Пиаже. Как известно, Пиаже понимает процесс развития, как постоянное динамическое выравнивание процессов восприятия, усвоения внешней действительности соответствующим индивидуальным особенностям ребенка образом (ассимиляция) и обратный процесс, когда ребенок вынужден приспосабливать свои индивидуальные способы действия к объективной реальности (аккомодация). При этом подражание есть типичный пример аккомодации, игра же, напротив, представляет собой «символическую трансформацию, которая подчиняет вещи собственной активности (ребенка), а именно без правил или ограничений. Игра — почти чистая ассимиляция, то есть такое мышление, которое направлено господствующей потребностью в индивидуальном удовлетворении этой потребности».

Хайнер Барц пишет по этому поводу: «В игре, таким образом, ребенку дается возможность построить свой собственный мир, не подчиненный никакой внешней необходимости или требованиям верности по отношению к внешней реальности, которая служит лишь для выражения переживания и чувства. Ребенок в игре — абсолютно суверенный хозяин мира; предметы и игрушки следуют исключительно его приказам и представлениям»... «Короче, символическая игра не есть усилие, направленное к подчинению индивидуума внешней реальности, но, напротив, расщепляющая ассимиляция реальности (через) Я ...Как почти совершенную форму эгоцентрического мышления*, ее превосходят только мечтательность и сон» (Пиаже). Напомним, что под



©2015- 2017 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.