Г. Симпатия и представление

Симпатия, проявляющаяся по отношению к изображениям, кажется чем-то более удивительным. Она появляется несколько позже. В 1;5 сын Прейера горько плачет, глядя на то, как из бумаги вырезаются фигурки детей, из страха перед тем, что неосторожное движение лишит кого-нибудь из них головы. Вследствие анимистского переноса, видя, как разламывают пополам пирожное, он вздыхает: «бедный пирог», видя, как рубят дрова: «бедное дерево». Это еще очень диффузная и плохо дифференцированная симпатия. Болдуин описывает ребенка в возрасте 1; 10, который плачет при виде картинки, на которой изображен рыдающий человек. Перес описывает ребенка в возрасте 2;2, который целовал в шею и в затылок портновский манекен, накрыв его тряпкой. Сын Прейера в возрасте 2; 3 плакал, когда у бумажного человека отрезали одну из его частей. Я видел, как ребенок примерно трех лет перед картинкой, на которой были нарисованы два фламинго, схватившие клювами за нос и за голову лысого человека, плакал и покрывал поцелуями лысину бедняги. Между этими примерами, распределенными во времени более чем на год, имеются различия по степени: возрастающая специфичность и сложность условий, вызывающих симпатию.

Вызывает изумление сила иллюзии, которую изображение может вызвать у ребенка. Великолепные психологи, в том числе В. Штерн, неоднократно перечисляли

различия между изображением и реальностью, а вследствие этого — трудности, которые должен испытывать ребенок при узнавании того, что изображено на картинке. Указывались различия в размерах, цвете и особенно проецирование объема на плоскость, необходимость считывать изображение в перспективе. Однако опыт показывает, что ставить проблему таким образом — это значит ставить ее с ног на голову; это значит ставить ее в терминах реалистических, а не психологических; это значит исходить из чрезвычайно развитого и высокотехничного восприятия взрослого для того, чтобы представить себе гораздо более примитивное, целостное и аффективное восприятие ребенка. Без сомнения, ребенок лишь в более старшем возрасте может расшифровать перспективу. Но по мере того как его восприятие становится более проницательным и более различающим, оно оказывается все менее подверженным иллюзии. Здесь следует отметить различие между дифференцированным представлением и аффективной интуицией.

Ребенок начинает ассимилировать не то, что сходно между собой, но то, что получает от его собственных предрасположений своеобразное общее существование, и иногда то, что не имеет никаких других причин для объединения, кроме той, что оно было одновременно воспринято ребенком в момент желания или эмоции. Еще не способный к мысленному удвоению и сравнению, ребенок ассоциирует не два исходно различных объекта, но то, что он выделил из перцептивного целого. Какой-нибудь фетиш будет для него свидетельствовать о присутствии человека или предмета, если он каким-либо образом был связан с их реальным присутствием. Таким образом, на основе самого бесформенного осколка он составляет себе самое адекватное представление. Очень часто для него даже не является необходимой одновременность их реального присутствия. Различие между реальностью и простым объектом его мыслей или желаний у ребенка далеко не так отчетливо, как у взрослого, поэтому овладевшие им идея и образ могут использовать в качестве своего эквивалентного материала первую встречную вещь. И напротив, что угодно может быть для него поводом, вызывающим интересующий его образ действительности2. Из палочки он сделает лошадку, из тряпки — куклу.

Ребенок не утруждается аналогиями потому, что он не может на них задерживаться, поскольку у него в голове всегда имеется только последний вызванный образ, и этот образ подчиняется больше блужданиям его фантазии или его привычным ассоциациям, чем объективным детерминантам. К этому прибавляется его неспособность представить себе что-либо иное, кроме конкретного. Так, он увидит в простом прямоугольнике дом, в кружке — свою мать. Позже, когда он сможет сопоставлять, выбирать и отбрасывать то, что не кажется ему достаточно похожим на то, что он знает об образце, тогда он будет иметь ясное представление о том, что изображение и объект — это две различные вещи. Опознать их сходство — это прежде всего опознать их неидентичность. Иллюзия исчезает с развитием пластического восприятия. Пробуждение симпатии изображениями предполагает аффективное участие, которое исключает объективность видения.

Д. Симпатия и речь

В речи также проявляются те этапы, через которые проходит ребенок: сначала это своеобразное смешение своей и чужой позиции, затем их раздвоение с участием обоих в симпатии, наконец — принятие исключительно своей собственной позиции. Первые фразы ребенка — это простые слова, значение которых амби- и даже поливалентно, поскольку они могут в разных случаях относиться как к нему самому, так и к другому и даже к какому-либо предмету. В 0; 9 (15) маленькая девочка говорит «рука-рука» одновременно и для того, чтобы ее взяли за руку, и для того, чтобы обозначить руку, которую она узнала на фотографии (Гийом).

Ребенок в возрасте 1; 3 говорит «пипи» и хочет удовлетворить свою нужду, когда видит, как у маленькой девочки поднимают платье, и то же самое слово он говорит своей сестре в возрасте 1; 0 (18), видя, как капает вода. Эта метафоричность есть не что иное, как признак исходного смешения между «я», другим и даже эффектами, производимыми неодушевленными предметами, поскольку ребенок, в отличие от взрослого, не отличает одушевленное и неодушевленное. «Мня-мня» в возрасте 1; 3 означает собственное желание сосать, заботу о другом младенце, который, возможно, хочет сосать, адресованное матери приглашение дать грудь кричащему ребенку. «Бо-бо» используется в возрасте 1; 2 (13), когда ребенку больно, при виде сломанной ноги куклы; в 1; 2 (25) — по поводу сломанного стула; 1; 3 (8) — при виде прыщика на губе матери, а также в смысле «сердиться», «ударять», или когда ребенок слышит о ком-то, у кого болит нога (и показывает при этом на свою собственную).

Под этим огромным разнообразием смыслов лежит одна и та же основная интуиция. Ребенок еще не может извлечь из нее различные применения в зависимости от предметов и обстоятельств, поскольку не может использовать привычные для взрослого различия и категории. Примитивно вовсе не непосредственное восприятие объективной реальности, а в реальности, в частности, индивидуального, как это обычно думают. Напротив, это вначале нечто очень диффузное, в котором ребенок должен постепенно научиться разграничивать, координировать различные позиции, специфические различия, индивидуальные различия. Это прежде всего очень субъективный способ ощущения вещей, где чувствительность настолько смешена со своим предметом, что всплывают лишь качественные нюансы выражающихся в нем отношений и род формы или структуры, которые могут им соответствовать. Этим объясняется смешение твоего и моего, субъекта и объекта, действия испытываемого и действия осуществляемого, не говоря уже о смешении изображения и человека, и т. д.

Однако не может ли само по себе состояние речи в момент ее появления объяснить поливалентность ее использования? Не обладающая ни окончаниями, ни частицами, сведенная к крайнему аграмматизму, при котором одно несклоняемое слово должно выражать целую фразу, речь в ее однообразии противостоит намерениям, которые могут существовать в мысли ребенка. Но в своем действии ребенок плохо отличает свои намерения от их предмета, результаты от мотивов, свою чувствительность и чувствительность другого, действующее и пассивное лицо, то, что центробежно, и то, что центростремительно. Он как бы растворен во всех тех образах, которые вызывают действие. Амбивалентность его речи не создает ему затруднений, не вызывает у него сомнений и неуверенности, она полностью соответствует движению его мысли, которая часто заставляет его мгновенно менять роли в своем собственном действии, причем он даже не замечает этого. Чередующимся играм соответствуют диалоги с самим собой; и то и другое — признаки периода в котором он переживает опыт двойственности дополнительных или антагонистических установок.

В возрасте 2; 3 ребенку случается сказать самому себе во время игры «Осторожно!» или «Спасибо!», когда ему, например, удалось открыть зарешеченную дверь. Таким образом он раздваивает себя на того, кто подвергается риску, и того, кто предвидит риск, на того, кто действует, и того, кто «пользуется» успешной реализацией действия. В 2; 4 ребенок напоминает сам себе о запрете трогать тот или иной предмет. После того как его ругали за привычку в шутку бить своих родителей, он, когда у него возникает такое желание, говорит: «Не бить. Аксель хороший» (Прейер). Желание и запрет остаются диссоциированными. Он переходит от одного к другому, как бы оставаясь разделенным между двумя позициями, еще не будучи в состоянии объединить их во внутреннем правиле. Маленькая дочь Штерна повторяет своей кукле сделанные ей замечания. Сын Пейера, сломав какую-нибудь вещь, ругает свою собственную руку. Хрупкое различие между твоим и моим позволяет ребенку свалить на более или менее фиктивное существо лежащую на нем ответственность, сменить установку обвиняемого на установку обвинителя. Наконец, Келер отмечает у одной из своих воспитанниц в возрасте 2; 0 привычку разговаривать с самой собой вечером в постели, подчеркивая изменением интонации поочередное вступление тех лиц, между которыми она сама пока еще распределена. Все это ситуации, в которых выражение расширяется по мере того, как ребенок становится более способным различать действующих лиц, но в которых он еще не может подчинить их установки установке своего собственного персонажа и мысленно устранить их все в том случае, если его собственная установка — это просто установка зрителя.

Эти диалоги с самим собой резко исчезают в тот период, когда изменение установки ребенка по отношению к другому свидетельствует о потребности утвердить и опробовать права и возможности своей юной личности. В этом же периоде ребенок окончательно овладевает правильным использованием личных местоимений. До сих пор употребление им «я» было случайным, связанным с определенными обстоятельствами. Чаще всего он говорил о себе в третьем лице, называя себя своим собственным именем. Без сомнения, при этом он часто лишь подражал обращению к нему родителей, что свидетельствует о той «конвергенции» речи родителей и детей, о которой говорил В. Штерн. Однако наступает момент, когда такое обозначение уже не согласуется с испытываемым ребенком чувством личностной автономии; он очень быстро избавляется от него сам и не принимает от других. Период третьего лица — это одновременно и период второго лица: ребенок еще не может обратить в «я» адресованные ему «ты», которые начинают его диалоги с самим собой. Причина заключается в его неспособности интегрировать ситуации, в которых он участвует, в высшем чувстве личностной тождественности. Если нужно еще одно доказательство того, что запаздывающее использование «я» обусловлено не средой, но наступлением или ненаступлением определенной стадии психического развития, достаточно вспомнить неспособность некоторых детей с задержкой психического развития использовать «я», тогда как условия среды для них и для других детей не различаются.

ГЛАВА V

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: