В. Н. Шацкая и её вклад в развитие отечественного музыкального образования

В.Н. Шацкая является одним из основоположников музыкально-эститического воспитания в СССР. В.Н. Шацкая подходила к вопросу воспитания системно. Она отмечала, что воспитание должно происходить с привлечением и взаимодействием разных видов искусства. В её работах показано, что эстетическое воспитание должно присутствовать во всей системе образования во всём многообразии форм обучения и воспитания как в основном, так и в дополнительном образовании. В.Н. Шацкая не отделяла музыкальное воспитание от нравственного и считала, что они напрямую взаимодействуют. По мнению В.Н. Шацкой, способности слушать и слышать музыку не являются природными, а поддаются воспитанию и развитию в процессе обучения. Большое значение имеет её положение о том, что полноценное восприятие музыки и развитие художественного вкуса достигаются при условии целенаправленного педагогического руководства. Учитель должен не только осуществлять музыкальную работу с учащимися, но и быть центральной фигурой в организации эстетической жизни школы. В.Н. Шацкая - инициатор создания специальных музыкально-педагогических факультетов в консерваториях. Она впервые разработала основной курс для вузов по музыкальному воспитанию детей ("Методика музыкальной работы в школе"). В 30-е годы В.Н. Шацкая принимала активное участие в работе по разработке программ для средней школы, по созданию учебных пособий и методических разработок для преподавателей детских садов, школ, педагогических училищ.

По убеждению В. Н. Шацкой, вся музыкальная и музыкально-просветительская работа с детьми, развитие у них интереса и потребности в музыке, накопление музыкальных впечатлений имеют своей целью и результатом воспитание музыкально-художественного вкуса. Каждый ребенок, каждый школьник «должен стать культурным слушателем, активно и с интересом воспринимающим музыку, гораздо более разнообразную и сложную, чем та, которую он может исполнять, слушателем, способным иметь суждение о воспринятой им музыке и определить свое отношение к слышанному» Музыкальный вкус В. Н. Шацкая понимала как «определенный уровень музыкально-поэтических представлений, который дает возможность отмечать и ценить прекрасное в музыке, т. е. ее идейность и содержательность, правдивость и искренность чувств, яркость и убедительность музыкальных образов и всех выразительных средств музыкального произведения.

Воспитание музыкального вкуса у детей, по мнению В. Н. Шацкой, неразрывно с работой по воспитанию активного слушателя.

Шацкая была убеждена, что решение задач эстетического воспитания средствами искусства можно решать только при наличии у детей интереса и любви к нему, которые развиваются и воспитываются в процессе обучения на занятиях. «Достигнуть этого возможно лишь тогда, когда дети будут не только эмоционально воспринимать отдельные произведения искусства, но и понимать их идею, художественные образы и выразительные средства, при помощи которых эти образы формируются, короче говоря, понимать ”язык” искусств в доступном каждому возрасту объеме». В. Н. Шацкая не раз подчеркивала, что с детьми она старалась петь те песни, которые им нравились, с обязательным учетом художественной ценности репертуара.

Организация музыкального воспитания в детском саду выстраивалась путем проб и ошибок. Первая трудность, с которой столкнулась В. Н. Шацкая, — сложившиеся у детей, в том числе у дошкольников, музыкальные предпочтения, воспитанные той средой, в которой они росли. Любимая детская музыка — «городская и фабричная песня, частушки, шансонетка из репертуара летних садов»

Музыкально-педагогические воззрения и деятельность

Б. Л. Яворского

(1877 – 1942)

Яворский Болеслав Леопольдович – музыковед, пианист, доктор искусствоведения. Написал значительное количество трудов по теории и музыки, истории исполнительских стилей. Является также автором ряда музыкальных произведений.

Направленность педагогических устремлений Б. Л. Яворского вытекала из его теоретической концепции, в которой искусство музыканта выступало в триединстве взаимовлияющих компонентов: композитор — исполнитель — слушатель. Выпадение или изменение хотя бы одного звена цепи влекло за собой, по Яворскому, изменение всего музыкального искусства в целом и в некоторых случаях даже ослабление его развития. Исходя из этого положения, Яворский различал три вида музыкальной деятельности: сочинение, исполнение, восприятие. Каждый вид деятельности включал в себя два других. Третий вид деятельности — восприятие, или, как он называл его, «слушание музыки»,

Б. Яворский работал с различными группами учащихся, возрастной состав которых был неоднороден. Общим для них было то, что независимо от возраста они были начинающими т. е. не имеющими музыкальной подготовки. В своей просветительской музыкальной деятельности Яворский и его соратники не ставили задачи профессиональной подготовки учащихся, поэтому его опыт может быть использован в школьной и внеклассной работе.

В своей практике воспитания Яворский исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства. В основе педагогической работы Яворского лежало привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Начальный этап творчества проявлялся в самых разнообразных формах: изобразительных, двигательных, звуковых, словесных.

Зрительные ощущения реализовывались в рисунках, отражающих настроения, навеянные прослушанной музыкой. Чаще это были просто сочетания линий, цветовых разводов, иногда пейзажные зарисовки (не с натуры). Дальнейшее углубление зрительных ассоциаций шло как бы в трех направлениях: 1) графическое изображение самой темы произведения или более крупного настроения, т.е. осмысленное воссоздание в условном рисунке конструкции, архитектоники произведения, и одновременно, в цветовой гамме, изображение динамики развития музыкального образа; 2) привлечение изобразительно-живописного материала, отображающего образную структуру произведения;3)живописное.

В формировании детского творчества большая роль придавались развитию музыкальных ассоциаций. В основе формирования музыкальных ассоциаций лежал принцип выявления жанровых, интонационных связей, основывавшийся на идее народности. Воспитание слуха учащихся, которое проходило на хоровых занятиях, шло по пути овладения интонациями народных песен (украинских, русских, польских и др.). От накопленного слухового опыта проводились параллели к образцам классической музыки. Музыкально-ассоциативное мышление на более высокой стадии развития включало в себя проблему стиля, характерного для эпохи, композитора. Исследовался основной, характерный для той или иной эпохи, того или иного композитора круг интонаций в выявлении их общности и различий.

Приступая к прослушиванию музыкального произведения, он стремился «окунуть» слушателя в эпоху создания произведения, приблизить его к личности композитора, его настроениям. Всеми средствами, куда входил рассказ о местах жизни композитора, его письма и др, Яворский стимулировал эмоциональный отклик учащихся.

В формировании выразительности, искренности передачи своего отношения к музыке Яворский отдавал предпочтение моторно-двигательным проявлениям, а также вокально-хоровому исполнительству. Большая доля музыкальной работы с учащимися лежала на хоровом исполнительстве, на хоровых занятиях развитие творческих способностей шло параллельно с обучением. Многолетняя педагогическая деятельность Б. Л. Яворского и кто учеников показала, что развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества); 4) создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического и т.д. Сочетание одноголосных песен, пластических композиций на музыкальные произведения, сочинение стихов, прозаических миниатюр, написание докладов по теории, постановка опер, создание оригинальных рисунков. Преобладание индивидуального творчества; 5) музыкальное творчество, написание песен (одно-, двух-, трехголосных), пьес для фортепиано.

Яворский — автор трудов по теории музыки (мелодики, ритмики, гармонии, формы), истории исполнительских стилей, эволюции звуковой системы. Создатель теории «ладового ритма» и «ладового звуковедения.

Ученики Яворского: А.А. Альшванг, С.В. Протопопов, Г. Верёвка, Л.В. Кулаковский, А.В. Свешников, В.А. Цуккерман. Яворский консультировал многих российских композиторов, в том числе Д.Д. Шостаковича, Г.В.Свиридова, О.А. Евлахова.

Основные труды Яворского: Строение музыкальной речи (1908), продолжение работы под названием Текст и музыка (1914); Строение музыкального произведения в связи с его исполнением (1914); Упражнения в образовании ладового ритма (1915, 1928); Сюиты Баха для клавира (1947).

Борис Владимирович Асафьев и его роль в отечественном музыкальном образовании

Б. В. Асафьев – крупнейший музыковед нашего времени, талантливый композитор, педагог и общественный деятель – по праву вошёл в историю советской музыкальной культуры как один из самых выдающихся её представителей.

Общение с B. В. Стасовым, А. М. Горьким, И. Е. Репиным, Н. А. Римским-Корсаковым, А. К. Глазуновым, Ф. И. Шаляпиным благотворно повлияло на формирование его мировоззрения.

Композиторское творчество Асафьева включает 28 балетов, 11 опер, музыку к драматическим спектаклям, 4 симфонии, большое количество романсов и камерно-инструментальных произведений. Его балеты «Пламя Парижа», «Бахчисарайский фонтан», «Кавказский пленник» принадлежат к числу капитальных достижений советского музыкально-хореографического искусства. Множество молодых историков и теоретиков воспитал Асафьев-педагог. Как музыкально-общественный деятель он принимал участие едва ли не во всех важнейших начинаниях в области музыкальной культуры Советской страны.

Его научно-исследовательские работы сыграли революционизирующую роль в развитии советского музыкознания.

С 1914 года начинается деятельность Асафьева как музыкального критика и исследователя (до этого он напечатал в петербургских газетах лишь несколько небольших концертных рецензий без подписи).
Он много пишет о Чайковском, решительно восставая против реакционной критики, стремившейся умалить великое значение гения русской музыки. Он пишет о Танееве, стремясь опровергнуть мнение об «академизме» творчества этого замечательного композитора. Он защищает Рахманинова – выдающегося русского музыканта от обвинений в «салонности» и вскрывает глубоко национальный, песенный характер его мелодики. Он борется за признание Мясковского, стремившегося возродить подлинный симфонизм, угасавший в модернистической музыке. Борется он и за признание огромного таланта Прокофьева, видя в нём неуёмную силу молодости, острую и самобытную творческую мысль. Он, наконец, систематически выступает со статьями, посвящёнными русскому оперному творчеству, немало способствуя популяризации великих творений русских композиторов-классиков, противопоставляя свои взгляды высказываниям реакционных критиков-модернистов.

В 1917 году Асафьев начал разрабатывать главнейший труд своей жизни – учение об интонации, о музыкальной форме как «процессе интонирования». На основе интонационной теории разработал свою методику преподавания сольфеджио, которую изложил в книге "Речевая интонация".

После Великой Октябрьской революции активизируется музыкально-критическая, лекционно-пропагандистская и общественно-организаторская деятельность Асафьева.
В 1922 году Асафьев выступает в печати с серией статей – «Письма о русской опере и балете», в которых в популярной форме излагает свои мысли о «Руслане и Людмиле» Глинки, «Хованщине» Мусоргского, «Спящей красавице» Чайковского, «Князе Игоре» Бородина, «Русалке» Даргомыжского, балетах Глазунова, «Сказании о невидимом граде Китеже» Римского-Корсакова.

Изучением Глинки он занимался всю жизнь. И нет у него, кажется, ни одного более или менее значительного исследования, где бы он под тем или иным углом зрения не обращался к Глинке, его творческому методу, его отдельным произведениям.
Помимо книги о Глинке, Асафьев создаёт монографические работы о Римском-Корсакове, о Чайковском, о Григе, печатает статьи о Бородине, Балакиреве, Шаляпине и др.
Поставив в центр своего внимания изучение и пропаганду русской классической музыки, Асафьев, однако, не ограничил себя одной лишь этой областью. Среди его многочисленных статей тех лет мы находим и статьи о западной музыке – о Бахе, Люлли, Моцарте, Бизе, Верди, Григе, Шопене, Листе, Шумане, Вагнере, Малере.

Асафьев энергично включается в работу по организации и налаживанию музыкальной работы в единой трудовой школе.

Главным средством приобщения школьников к музыке Асафьев считал не "обучение", а "наблюдение". Участие в различных формах исполнительства (особенно хоровое пение) развивает слуховую культуру человека, его восприимчивость к музыке.
Под его редакцией в 1925 году выходит сборник «Музыка в школе», для которого он написал основные статьи: «Анализ понятия художественного в отношении к преподаванию музыки в трудовой школе», «Музыка в единой трудовой школе», «Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки». В следующем, 1926 году под редакцией Асафьева выходит второй сборник – «Вопросы музыки в школе», в который вошли новые его статьи: «Музыка в современной общеобразовательной школе», «О музыкально-творческих навыках детей», «О сборниках детских песен», «Русская народная песня и её место в школьном музыкальном воспитании и образовании» и другие. Этими статьями Асафьев заложил теоретические и методические основы советской системы массовой музыкальной педагогики. Эти основы стали живым импульсом при создании новой программы по музыке для общеобразовательной школы.
Первая большая теоретическая работа Асафьева, излагающая фундаментальные основы его интонационного учения – «Музыкальная форма как процесс», была издана в 1930 году. Книга вторая. Интонация». Так, за два года до смерти (27 января 1949 года) завершал Асафьев свой тридцатилетний труд над изучением музыки как «живого искусства», как «искусства интонируемого смысла».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: