|
Современная стратегия обновления и развития образования
Несмотря на все трудности, система российского образования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Более того, наше образование не только сохранилось, но и приобрело новые качества:стало более мобильным, демократичным и вариативным.Появилась реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характера помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило именно потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.
Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступности несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо акселерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замедление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.
Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля‑
ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.
Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми‑
рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет ‑
наметить новые ориентиры развития образо‑
вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес‑
кие установки составляют ядро нового педагогического мышле‑
ния — важнейшего условия успеха преобразований.
Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо‑
вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче‑
ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна‑
ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста‑
новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.
^ Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро‑
вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна‑
ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед‑
ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме‑
ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше‑
нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру‑
гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер‑
манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.
Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва‑
тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование ‑
потребностей, интересов, становление иде‑
алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу‑
чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди‑
видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж‑
но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль‑
ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс‑
тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак‑
ты и т. д.
Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова‑
нии». ^ Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа‑
ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще‑
ства, укрепления и совершенствования правового государства.
Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ‑
лениям:
- значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины‑
ми словами, содержанием образования становится не только по‑
лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче‑
ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;
‑
- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;
- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном слу‑
чае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор‑
ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране‑
нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель‑
ным минимумом и государственными стандартами).
- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, спо‑
собного обеспечить:
- формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,
- гражданского сознания,
- интеграцию лич‑
ности в систему мировой и национальной культур,
- содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).
Ставится задачасформировать у ученика це‑
лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча‑
емом материале, передать молодому поколению лучшие тради‑
ции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.
Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразователь‑
ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов ‑
образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо‑
вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер‑
низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали‑
зированных учреждений разного профиля.
^ Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока‑
ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча‑
ющие игры.
Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол‑
лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.
Осознается также необходи‑
мость перехода от запаздывающего образования к опережающему, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз‑
можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об‑
разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны‑
ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю‑
щей — образованию и его институтам приходится все более пол‑
но брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы‑
полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль‑
но-экономического ‑
развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь‑
ская функция.
Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует становление пси‑
хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда‑
ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель‑
ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно‑
го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни‑
чителя учебной нагрузки.
Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече‑
ственные традиции, община — объединение людей по месту жи‑
тельства (по принципу соседства) — является самым заинтересо‑
ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко‑
лы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необхо‑
дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов ре‑
гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече‑
ловеческих.
Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег‑
ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо‑
му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим‑
ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори‑
ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной ‑
системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик‑
рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об‑
разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума‑
нитарные ценности.
2. Наука — специфическая форма деятельности человека, обеспечивающая получение нового знания.
Познание — творческая деятельность субъекта ориентированная на получение достоверных знаний о мире.
Принцип — основополагающее положение, предпосылка.
Методология — учение о методах, методиках, способах и средствах познания.
Методологическая культура — стиль мышления. Знание педагогом определенных методологических норм и правил научного познания, умение их применять в процессе решения пед. задач. Мет. культ. включает овладение логикой и методами псих.-пед. исследования.
3. Источники иссл-го поиска: -общечеловеческие гуманистические идеалы, - рекомендации, основанные на современных уровнях развития псих. и пед. наук, - передовой опыт прошлого и настоящего.
| ИСТОЧНИКИ И УСЛОВИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОИСКА
| | Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием. Но одного стремления, даже основанного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.
Можно выделить по крайней мере пять таких источников.
1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, которые свое- образно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так называемом социальном заказе. 2.
Достижение всего комплекса наук о человеке, а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии. 3.
Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский. 4.
Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучающихся, окружающей социальной среды, производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений.
5. Творческий потенциал профессионального педагогическо- го работника.
Успех исследовательского поиска во многом зависит от того, насколько полно использованы все эти источники. Попытаемся дать им краткую характеристику.
Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определенной мере компенсируется религиозной идеологией и религиозным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низвергнуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть
Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти ценности в полной мере, ярко и образно отражены в классической литературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но именно эти ценности были наиболее конструктивной частью коммунистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения «Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти ценности сохранила христианская религиозная мораль. Они присутствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических учениях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог может быть верующим или атеистом, сторонником республики или конституционной монархии, но он должен исповедовать культ человека, вдохновляться перспективами его развития, видеть в том, чтобы способствовать становлению личности, свой высший долг и смысл своих исканий.
Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, зачастую искаженно и односторонне, но в определенной конкретной форме отражаются в социальном заказе образованию, т. е. в тех требованиях к выпускникам учебных заведений, которые определяют содержание и смысл образования, систему отношений, способы деятельности воспитанников. Нужно только учесть, что, во-первых, школа должна выполнять не только сегодняшний, но и обязательно перспективный социальный заказ и, во-вторых, сам социальный заказ в современной ситуации сложен и завуалирован. Раньше он выражался в партийных и правительственных постановлениях, которые ученые-обшествоведы, органы народного образования и школы интерпретировали, находя лучшие способы его осуществления. Теперь же предстоит выявлять, извлекать социальный заказ не только из законодательных актов, решений и постановлений правительства, но и из вечных идеалов добра и человечности, содержащихся в фольклоре, религии, классическом искусстве, из общественного мнения (выступления общественных деятелей, социологические опросы, анализ прессы и т.д.), экспертных оценок, результатов анализа статистических материалов. Нужно далее отследить этот социальный заказ на разных уровнях: глобальном (общечеловеческом), общегосударственном, региональном, местном (локальном) — и сделать это так, чтобы не упустить главного — личностного ориентира, запросов и потребностей родителей и самих детей.
Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития человека, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеи и идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.
Достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагогики. Как известно, психология изучает природу и закономерности развития психики; есть отрасли психологической науки, которые изучают особенности развития психики в соответствующих конкретных условиях. Например, социальная психология изучает особенности поведения и взаимодействия личности в составе групп, а педагогическая психология изучает особенности развития психики и присвоения личностью общественного опыта в условиях обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и закономерности направленного преобразования психики человека. Психология может существовать и развиваться и без педагогики, хотя ее практические результаты в таком случае оказываются ограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функции педагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средства обучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогики нет или она не нужна. Просто функции ученых-педагогов успешно или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогике без психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, конечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчеловечный» вариант, не входящий в сферу научного знания. Поэтому психологические предпосылки педагогического знания являются внутренним ядром любой педагогической отрасли знаний и любой педагогической системы, ибо без знаний о психике, закономерностях ее развития, отношениях между людьми, между человеком и его окружением ни о каких серьезных принципах и средствах педагогической работы вести речь невозможно.
Между прочим, педологи как раз и пытались в свое время (20 — 30-е годы прошлого столетия) синтезировать психологию и педагогику ради более глубокой диагностики и поиска условий для развития ребенка. Вероятно, возврата к педологии как синтезу психологии и педагогики не будет, но необходимость решения задач на стыке знаний, а также поиска общих средств остается. Может быть, одной из таких общих отраслей и психологической науки, и педагогики будет зарождающаяся психодидактика. Сегодняшние представления о психодидактике таковы, что она должна установить и реализовать взаимосвязь и взаимодействие теорий учения и дидактических принципов не только с закономерностями развития психики, но и с частными методиками и технологиями обучения. Если согласиться с этим, то психодидактика будет первой современной реальной психолого-педагогической наукой, если не считать педагогическую психологию. Исследовательских проблем в этом направлении — хоть отбавляй.
Достижения психологической науки и ее отраслей, например социальной и педагогической, общепризнаны. Наряду с этим в силу объективных причин (сложность психики, уникальность каждой человеческой индивидуальности и т.д.) и субъективных накладок (разгром той же педологии, долгое отрицание роли подсознательного и бессознательного в психике, позднее обращение нашей науки и практики к социально-психологическим проблемам и др.) в ней имеется много белых пятен.
Более жесткой и во многом справедливой критике в не столь давние времена подвергалась педагогика. Можно говорить о том, что эта критика не всегда была корректной и справедливой, о слабом внимании к этой науке, о крайней малочисленности научных кадров. Но даже если признать критику полностью, то оказывается, что иной научной основы для развития образования, для практики обучения и воспитания просто не существует. Попытки заменить науку передовым опытом оказались совершенно несостоятельными и окончились тем, что педагоги-новаторы публично признали свое кровное родство с наукой, признали тот факт, что они опирались на научно разработанные положения и развивали их в новых условиях. Работы классиков педагогической мысли и известных современных педагогов В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского, М.А.Данилова, М. Н. Скаткина, И.Я.Лернера, Ю. К. Бабанского и многих других составляют золотой фонд нашей педагогики. В них развиваются идеи личностного, деятельностного, индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию, раскрыты его движущие силы, способы оптимизации содержания и методики развивающего обучения, разработаны способы воплощения культуры в содержании образования и многие другие подходы, положенные в основу современных педагогических систем.
Наконец, существует тот аргумент, что научные педагогические знания не столь уж важны, так как педагогика — не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компенсирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое искусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно выигрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопоставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную композицию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомневается. Однако вся практика воспитания и обучения очень медленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацеленные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегаю-щего образования.
Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение традиций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются частные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание риторики, бальных танцев, традиции российского милосердия и благотворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечественной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учительской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телевидением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новаторов, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В последние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.
Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опыта, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.
Для оценки движения новаторов нужно определить, какие конкретные задачи они решили, какую роль выполнили.
Возникновение новаторства не случайное, а закономерное явление. Жизнь поставила перед российским образованием в конце XX в. жгучие вопросы, возникла острая общественная потребность в обновлении. Ситуация усугубилась трудностями, возникшими с переходом ко всеобщему среднему образованию по единым усложненным программам, что в совокупности с допущенными ошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе привело к процентомании, определенному снижению общего уровня образования и другим отрицательным явлениям кризисного характера.
Нужно было учить всех, и учить по более сложным программам, воспитывать творчество, самостоятельность и инициативу, отношения сотрудничества. Педагогическая наука не готова была дать школе достаточно конструктивные рекомендации. Эту миссию и взяли на себя педагоги-новаторы. Новаторы в этих условиях были необходимы, и они действительно появились, а точнее говоря, «проявились» те, кто уже многие годы вел упорные и нелегкие поиски. Это были своеобразные педагогические «шестидесятники», дети политической «оттепели» 60-х годов, связанной с разоблачением культа личности. Новаторов активно поддерживали пресса, педагогическая общественность.
Они прорвались на общественную арену сквозь препоны бюрократизма, запретов, инерции и рутины самой педагогической среды. И тут возникло явление, которое М. М. Поташник метко охарактеризовал как «ослепление модой».
Но на новаторство вообще моды быть не должно. Может возникнуть и должна пройти мода на отдельных новаторов, могут померкнуть определенные «звезды» или отойти на второй план кумиры, но новаторство — не дань моде, а прогрессивное движение, прокладывающее путь в будущее.
В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?
Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амона-швили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов — аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазан-кин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.
Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.
Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.
Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может возродить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сиротство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысен-кова создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.
Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социальной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации детей и подростков, создавших комплексные социально-педагогические и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).
И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.
Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.
Педагогический потенциал собственного коллектива и социума. Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.
Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руководимые учеными, спортивные секции, которыми руководят спортсмены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.
Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т.е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).
| 6.В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.
Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве‑
дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме‑
ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду‑
ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.
Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще‑
ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.
Исследования валеологического и медицинского характерана‑
правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук‑
репляющих здоровье учащихся и воспитанников.
‑
Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования.Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло‑
го-педагогического, методического характера.
Под исследованием в области педагогикипонимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).
^ Однако практически все прикладные исследования, связан‑
ные с функционированием и развитием образовательного про‑
цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси‑
холого-педагогический(нередко социально-психолого-педагоги‑
ческий, медико-педагогический и т.д.) характер.Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу‑
чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни‑
мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо‑
бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.
В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста‑
ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо‑
вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас‑
крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ‑
ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово‑
го психического и физического развития.
При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику:в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче‑
нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци‑
онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси‑
хологических знаний и методов.
Если же идет поиск личностно ори‑
ентированных, индивидуализированных или работающих на психо‑
логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче‑
ских подходов или методов (например, способов определения твор‑
ческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследо‑
вание действительно становится психолого-педагогическим.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
