Развивающие игры и их условия

Психологическая сущность игровой деятельности дошкольника

Влияние игры на развитие и формирование личности ребёнка

Игра как важнейший вид детской деятельности

Развитие детского творчества и игрового замысла

Теория игровой деятельности

2.5 Значение игры для психического развития дошкольника

Игра как средство воспитания детей

ВВЕДЕНИЕ

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Цель - теоретически обосновать и экспериментально опробовать систему развития детей дошкольного возраста в игре.

Задачи:

Проанализировать литературу по данной теме.

Раскрыть понятие игры и ее сущности.

Изучить особенности проведения игр в дошкольном учреждении.

Рассмотреть психологическую сущность игровой деятельности дошкольника.

Гипотеза - развитие детей в игре дошкольного возраста будет эффективно, если обеспечить: систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни, максимально - познавательную активность детей, комплексное решение всех задач относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития, учитывая принципы индивидуализации и дифференциации.

Методы исследования:

теоретические:

- анализ научной и методической литературы над проблемой исследования;

эмпирические:

- целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации, диагностические срезы развития детей педагогический эксперимент количественных и качественный анализ экспериментальных данных.

ГЛАВА I. ИГРА, ЕЕ ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ

Определение игры

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Что же такое игра? Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры [8].

• 1.2 Сущность и особенности игры
• Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых дляиграющего сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям.
• В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

Вторая - характерная - особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане [6].

Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже выявить другие [6].

Проблема игры

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл.

Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из религиозных языческих актов.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами [4].

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, В.А.Сухомлинский, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

- теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

- теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн);

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер);

- теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

- теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

- труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

- теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем) [1; 2].

Классификация и виды игр

Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Каждый блок или вид игр следует различать (что и делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям) [9].

К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, и т.п.

Можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры:

собственно детские игры всех видов; игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действа; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима [5].

Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры-драматизации.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы [1].

Развивающие игры и их условия

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания?

Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием [14].

Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.)

Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий - самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал [14].

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность [16].

Психологический возраст ребенка - понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь - последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов - от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.

Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное - их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).

Вполне возможно, что развивающие игры окажутся увлекательными для всех дошкольников, не зависимо от возраста. Как мы уже сказали, выбор игры определяется не календарным возрастом, а этапом их психологического развития [15].

Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не принуждении!) воспитателя [6].

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.

Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) - заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо.

Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми. Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности - являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [7].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: