Особенности возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении.

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­темы проявляется действие общих и специфических закономер­ностей нарушенного развития. Прежде всего, это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденности и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним, гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психического развития ребенка в целом.

Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития.

Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми являет­ся основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, се­стры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с деть­ми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избе­жать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е.П. Кузьмичевой, ран­няя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их раз­витие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем разви­тие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления. Это спонтанно воз­никающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребе­нок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произноси­мые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жиз­ни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем са­мым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, раз­говаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ре­бенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появля­ются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового ана­лизатора создает трудности контроля за собственной речью, ухуд­шает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ве­дет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным пре­пятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических коррекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким приме­ром специфических особенностей раннего развития детей с недо­статками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Ли­шение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источни­ками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недо­статках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка ин­формации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятель­ность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других за­болеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного пси­хического явления, как сензитивные периоды развития. Так на­зываются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психи­ческая функция особенно чувствительна к внешним воздействи­ям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензи­тивные периоды разных функций различны как по времени нача­ла их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных си­стем (например, словесной речи, чтения и т.д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии пси­хофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ре­бенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длитель­ность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечает­ся некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в раз­ной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет осо­бо важное значение для формирования сложных, высших психи­ческих функций, поскольку в структуру каждой из высших пси­хических функций входит несколько более простых функциональ­ных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в слож­ные функции в определенной последовательности. Так, напри­мер, при формировании речи сначала у ребенка развивается вза­имодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время считается началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зри­тельного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении не­скольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвигательная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, напри­мер, как чтение, возможно только на основе использования об­ходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вме­сто отсутствующего зрительного восприятия используется осяза­ние, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при фор­мировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового вос­приятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воз­душного потока, вибраций горла при произнесении звуков, вос­приятие колебаний специального устройства — вибратора).

Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изуче­нии дошкольного возраста и разработке эффективных методов ран­него развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошколь­ников, была построена с учетом сензитивных периодов.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных перио­дов Л. С. Выготский. Он использовал это понятие в связи с оп­ределением оптимальных периодов начала обучения детей с не­достатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного на­чала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызо­вут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т. е. тренировать зрительное различение, использовать элементар­ную звуковую стимуляцию и т.д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основы­вается на первой точке зрения. Некоторые отечественные иссле­дователи также свидетельствуют в пользу ее позиций.

Можно утверждать, что ран­няя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка как нормального, так и с различными недо­статками. Однако изучение проблемы сензитивных периодов дол­жно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего вос­питания и обучения детей с недостатками развития.

Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей сви­детельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в част­ности, является нарушение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем ран­нее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с такими недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как, например, словесная речь у глухих) вообще не раз­виваются без специально организованного педагогического воз­действия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточ­ности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» примени­тельно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспита­ния по уровню своего развития приблизились к нормально разви­вающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным ма­териалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их разви­тия. В соответствии с программами у детей формировались отсутствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобще­ние, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специ­фические особенности детей с недостатками развития, сохраня­ется и в период школьного обучения.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции не­достатков развития составляет одну из важнейших задач специ­альной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками раз­вития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нор­мально развивающимися детьми.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Одна­ко предстоит еще исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничиваю­щей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: