Противоречия традиционного учебного процесса в высшей школе

Под педагогическим процессом вуза традиционно понимают направленное и организованное взаимодействие преподавателей и студентов, реализующее цели профессионального обучения и воспитания в условиях образовательного учреждения. Понятие «процесс» (от лат. processus – течение, ход) отражает динамику, последовательную смену каких-либо явлений, состояний. Педагогический процесс можно рассматривать в разных ракурсах: 1) как совокупность составляющих его компонентов: цели, содержания, средств, методов, форм, результатов обучения и воспитания; 2) как цепь педагогических ситуаций, разворачивающихся во взаимодействии преподавателей и студентов в ходе решения учебно-воспитательных задач; 3) как неразрывно связанные пласты взаимоотношений субъектов педагогической системы.

Можно анализировать педагогический процесс с точки зрения его рациональной организации, управления им, то есть через выделение и характеристику следующих этапов: целеполагание, диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, контроль и коррекция действий. Можно использовать для анализа экономический, социологический, культурологический, психологический и иные подходы. Все эти аспекты изучения необходимы для того, чтобы найти пути и способы оптимизации педагогического процесса за счет внешних факторов и внутренних ресурсов.

Оптимальность педагогического процесса определяется тем, насколько закономерно взаимосвязаны между собой все составляющие его компоненты, насколько по уровню своей организации он соответствует потребностям общества и личности в образовании. Однако анализ традиционного педагогического процесса высшей школы показывает, что многие его закономерности внешнего (социального) и внутреннего (психолого-педагогического) плана нарушаются, что неизбежно сказывается на результатах профессиональной подготовки будущих специалистов. Поэтому целесообразно рассмотреть особенности организации дидактического процесса в высшей школе и выявить его противоречия.

Чтобы лучше понять суть традиционного педагогического процесса, уместно обратиться к историческим условиям развития общего и профессионального образования. Как известно, долгие годы в педагогической теории и практике доминировал знаниевый подход. Его теоретические истоки обнаруживаются в первой дидактической модели, разработанной чешским педагогом XVII века Я.А.Коменским. Согласно ей, образование ориентировано на передачу готовых знаний о мире, к которому учащиеся могли бы адаптироваться. В обучении начинает преобладать энциклопедический принцип: чем большим объемом программного материала овладел учащийся, тем лучше. При таком подходе упор в основном делается на информацию типа «я знаю, что», на сведения фактического характера в ущерб развитию мышления учащихся, овладению ими продуктивными способами деятельности, информацией типа «я знаю, как».

На протяжении XVIII-XIX веков в системе образования продолжает доминировать концепция «просвещенного человека», ориентированная на передачу готовых знаний. При этом знания сообщаются, как правило, вербально, от преподавателя к учащимся, навязываются «сверху», что подавляет способы самостоятельного поиска решений. Известно, что знания формируются не аддитивным путем, то есть не простым наложением информации на уже имеющуюся, а через ее переконструирование, когда человек отказывается от устаревших, неадекватных представлений, дополняет их новыми, выдвигает иные гипотезы и ищет возможности их подтверждения. Сведения, воспринятые без критической переработки, непродуктивны, бесплодны, и в соответствии с законами функционирования памяти быстро забываются. Кроме того, в традиционном педагогическом процессе учащийся воспринимается не как субъект самостоятельной познавательной деятельности, а как объект воздействия со стороны преподавателя. Когда игнорируется страсть студентов к познанию, творчеству, самостоятельному освоению опыта и насаждается жесткая регламентация, контроль учебной деятельности, подчинение воле преподавателя, то неизбежно возникают скука, нежелание соответствовать формальным требованиям, снижение учебной мотивации.

Конечно, на протяжении развития системы профессионального образования делались попытки оптимизировать педагогический процесс, найти более эффективные методы и формы преподавания. Так, в начале XX века в педагогике под влиянием экономических и социокультурных перемен возникает инновационное движение за преобразование традиционной школы. Появляются идеи трудовой школы (Г. Кершенштейнер), практико-ориентированного обучения (Д. Дьюи), проектного обучения (У. Килпатрик), обучения как исследования (Д. Брунер), обучения, основанного на собственном опыте учащегося (Д. Колб) и др. В отечественной системе образования также велись поиски и экспериментирование, связанные с изменением традиционных основ педагогического процесса общеобразовательной и профессиональной школы. «Всплески» обычно приходились на годы социально-экономических перемен, что стимулировалось желанием понять место и роль учебных заведений в обществе, приблизить процесс образования к изменившимся потребностям.

Тем не менее, традиции академического образования в России, распространенные в массовой педагогической практике, по-прежнему связаны с передачей готовых знаний, с малой познавательной активностью студентов, с авторитарной позицией преподавателей в учебно-воспитательном процессе вуза. Преобладание традиционных средств и способов обучения во многом объясняется природной консервативностью высшей школы, недостаточной компетентностью преподавателей, многие из которых не имеют базового педагогического образования, их слабым владением современными, прежде всего, информационными технологиями обучения. Положение усугубляется недостатком финансовых и материально-техническим средств, которыми располагает вуз, загруженностью преподавателй вынужденным совместительством, слабым стимулированием педагогических инноваций со стороны администрации. Вместе с тем, на сегодняшний день как никогда очевидны несовершенства и противоречия традиционного педагогического процесса в высшей школе.

В рамках педагогического процесса обычно выделяют две взаимосвязанные стороны: преподавание и воспитание. Они находятся в неразрывном единстве, взаимообуславливают друг друга, хотя в условиях образовательного процесса вуза имеют свою специфику. Обучение ориентировано на передачу и усвоение профессиональных знаний, умений, навыков и неразрывно связанными с ними компетенциями, на развитие познавательных, прежде всего, интеллектуальных способностей студентов. Воспитание осуществляется, в основном, через межличностное общение субъектов педагогического процесса и преследует цель – развитие нравственно-мировоззренческих и профессионально-личностных качеств будущих специалистов. Рассмотрим, прежде всего, противоречия и проблемы, возникающие в рамках дидактического процесса в высшей школе.

Рассматривая противоречия и проблемы дидактического процесса, будем опираться на данные исследования, проведенного среди преподавателей и студентов ведущих технических вузов г. Самары (Государственного университета путей сообщения, Государственного аэрокосмического университета, Государственного технического университета). В исследовании приняло участие 226 преподавателей разных кафедр, имеющих разный педагогический стаж и характер образования, и 243 студента 1-3 курсов разных факультетов. В рамках исследования ставилась цель – понять, как преподаватели и студенты оценивают традиционный педагогический процесс, понимают ли его несовершенства, издержки, противоречия и готовы ли к инновационным преобразованиям, совершенно необходимым высшей школе XXI века.

На сегодняшний день в педагогике не вызывает сомнений необходимость изменения сущностных и организационно-методических основ дидактического процесса высшей школы. Традиционному учебному процессу присуще немало противоречий, которые проявляются как на внешнем уровне, связанном с содержательно-целевыми, операционально-деятельностными, контрольно-оценочными компонентами, так и на внутреннем, психическом, уровне, что связано с нарушением закономерностей протекания познавательных процессов студентов, а также с недооценкой мотивационных, эмоциональных, волевых факторов учебной деятельности. В первую очередь выделим внешние противоречия, вызванные неправильной организацией дидактического процесса, как в масштабах отечественной системы образования, так и на уровне образовательных учреждений высшего звена, в том числе, в технических вузах.

Глобальное противоречие проявляется в том, что преподаватель вынужден работать в двойной системе целеполагания, то есть в ситуации несоответствия между декларируемыми и реально действующими в системе образования целями. Цель педагогического процесса в вузе подчинена исполнению социального заказа по подготовке специалистов с заданными качествами, необходимыми для успешной работы в избранной сфере производственной деятельности. Преподаватели правильно понимают, что в век стремительного распространения информации знания перестают быть самодостаточным капиталом, в современном обществе больше ценится способность человека к самообучению и его готовность решать возникающие проблемы, поэтому отдают приоритет целям развивающего обучения. Студенты также прагматично относятся к своему образованию, полагая, что современный вуз должен не просто обеспечить профессиональными знаниями и умениями, но и сделать человека мобильным в их использовании. Об этом свидетельствуют результаты опроса, проведенного среди студентов и вузовских преподавателей. Респондентам задавался вопрос: «Какие из целей профессиональной подготовки вы считаете самыми важными?» (предлагалось выбрать не более трех целей). Данные, отражающие мнения студентов и преподавателей, представлены в таблице 1. Причем учитывалась принадлежность преподавателей к кафедрам (техническим, гуманитарным и естественнонаучным), так как в зависимости от базового образования они вырабатывают свои приоритеты, которыми руководствуются в педагогической деятельности.

Таблица 1

Цели профессиональной подготовки (%)

В ходе исследования выяснилось, что преподаватели верно, то есть с учетом современной ситуации, понимают важнейшие цели профессионального обучения. На первом месте по количеству выборов оказалась следующая цель: научить студентов использовать знания по предмету для решения задач профессиональной деятельности (эту цель отметили 73% преподавателей). На втором месте - цель, связанная с развитием способности студентов самостоятельно добывать знания, ее выделили 66% преподавателей и только 31% студентов. На третьем месте у преподавателей цель, связанная с формированием у обучающихся прочных знаний по специальности (ее отметили 62% преподавателей). Студенты, напротив, предпочтение отдали именно этой цели (79%), по количеству выборов она стоит на первом месте. Это объясняется не только привычным для российских студентов иждивенческим настроем, но и пониманием реальной ситуации, когда на экзамене их академическую успешность оценивают традиционно – через демонстрацию знаний и умений. На втором месте у студентов – развитие умения использовать знания для решения практических задач (66%), на третьем – формирование умения самостоятельно добывать знания (31%).

Такая цель вузовской подготовки, как развитие творческого мышления, по количеству выборов занимают четвертое место, как у преподавателей (47%), так и у студентов (28%). К сожалению, преподаватели, прежде всего, технических дисциплин, так же как и студенты, недооценивают данную цель, хотя именно развитое творческое мышление является необходимым профессиональным качеством инженера. Таким образом, приоритет, как видно из ответов преподавателей, они все-таки отдают развивающим дидактическим целям – научить учащихся использовать знания для решения профессиональных задач и сформировать умения самостоятельно добывать знания. К сожалению, цель, связанная с формированием личности, по результатам опроса стоит на последнем месте: ее выбрали как приоритетную 18% студентов и 39% преподавателей, причем в большинстве – преподаватели гуманитарных дисциплин.

В чем же заключается противоречивость системы целеполагания, которой руководствуются преподаватели? Правильно понимая цели профессиональной подготовки современных специалистов и отражая их в преамбулах учебников, методических пособий, рассуждая по их поводу на научно-практических конференциях (цель – формирование компетенций студентов), преподаватели в своей работе ориентированы по-прежнему на традиционный знаниевый подход в обучении. Именно знания проверяются в процессе федерального тестирования студентов, именно по формальным показателям (в том числе по академической успеваемости) проверяющие органы оценивают успешность деятельности вуза. Если подмена педагогических целей закреплена на уровне официальных документов, когда декларируются одни цели (ФЗ «Об образовании», ФГОС ВО), а профессорско-преподавательский состав ориентируют на достижение конкретных ЗУНов, то трудно предполагать, что рядовой преподаватель начнет ставить избыточные с точки зрения профессиональных требований цели. Необходимо также учитывать, что преподаватель, попадая в традиционную систему обучения с ее пассивно-информационными методами, «режимными» рамками расписания, сложившимися стереотипами деятельности, вынужден придерживаться определенных норм и правил.

Кроме того, специфика педагогической деятельности в вузе такова, что часто способствует смещению педагогических целей, подмене их текущими задачами. Чтобы разобраться в этом вопросе, важно уточнить понимание педагогических целей и задач. Цель есть не что иное, как сознательно запрограммированный конечный результат. Конечная цель достигается решением ряда задач. Часто задачи рассматриваются как более узкие, промежуточные цели, заданные в определенных условиях. Но такое понимание задач ведет к смешению понятий, к подмене главных целей второстепенными, а иногда и ложными. Можно сказать, что цель – это не просто предвосхищаемый результат, это некоторое «конечное состояние», тогда как задача – это своего рода «переходный процесс», необходимый для достижения целей. Цель относительно стабильна, задачи вариативны, преходящи, например, могут меняться вместе с технологиями обучения. К сожалению, часто преподаватели мыслят и действуют исключительно в категориях «задач».

Главная цель педагогической деятельности в вузе, как уже отмечалось выше, - это формирование личности специалиста и подготовка его к будущей профессиональной деятельности. Современные студенты, которые в большинстве своем весьма осознанно относятся к своему образованию и рассматривают его как базу для дальнейшего развития профессиональной компетентности и карьерного роста, тоже стремятся наилучшим образом подготовить себя к будущему труду в условиях конкурентной среды. Однако вместо того, чтобы держать эту цель-ориентир в своем сознании, преподаватель в повседневной деятельности начинает руководствоваться частными задачами: дать порцию программного материала, проверить степень его усвоения, осуществить контроль учебной деятельности и т.п. В результате чрезмерной фиксации на задачах и упускании из вида главной цели, направленность усилий преподавателя часто сводится к противоборству со студентами за обязательное выполнение требований.

Таким образом, возникает деструктивное противоречие: цель преподавателя – сформировать компетенции студентов, прежде всего их готовность самостоятельно добывать знания, работать в команде, способность разрешать профессиональные проблемы, в том числе творческие и др.; задача – заставить студентов соответствовать формальным текущим требованиям. Все это порождает ответное сопротивление, скуку, потерю интереса к образованию в рамках вузовской системы. В данном случае задача не ведет к достижению цели. Очевидно, что для достижения обозначенной цели нужно руководствоваться иными, более сложными с точки зрения их реализации задачами: увлечь преподаваемой дисциплиной, показать, как знания, получаемые по предмету, могут пригодиться в профессиональной деятельности, обучить студентов эффективным способам отбора и переработки информации, приемам анализа ситуаций, принятия решений, выполнения проектов, подготовки портфолио и т.п. В основе такого обучения должна быть совместная познавательно-творческая деятельность преподавателей и студентов, а не «борьба за власть и послушание».

Остается открытым вопрос, почему так часто встречается подмена конечных целей частными задачами, почему происходит смещение акцентов в педагогической деятельности, и усилия преподавателей направляются не в ту сторону? Во многом это объясняется особенностями самой педагогической деятельности, которая осуществляется изо дня в день, и преподаватели, занятые текущей работой, часто упускают из вида конечную цель, тем более что результаты обучения и воспитания сказываются не сразу. Преподаватель редко видит цель в контексте конечного результата педагогического процесса, еще реже он рассматривает ее с точки зрения потребностей студентов как будущих специалистов, которым предстоит быть конкурентоспособными на рынке труда. Снижение ответственности за конечные результаты профессиональной подготовки студентов происходит и потому, что каждый преподаватель фиксируют внимание только на своей локальной цели, ограниченной рамками предмета. Известно, если за качество «конечного продукта» отвечает каждый, то не отвечает никто. Вместе с тем, взгляд на ситуацию вузовского образования через призму студенческих потребностей и интересов может, как нельзя лучше, стимулировать совершенствование педагогического процесса.

Формально декларированные цели, несмотря на их социальную значимость, могут быть не приняты к действию и по той причине, что из-за выраженной «абстрактности» степень их достижимости трудно определить. Это своего рода цели-ценности. Преподавателям легче руководствоваться задачами (целями-средствами), так как четкость и определенность делает их реальными. Конечно, компетентный, критически мыслящий преподаватель способен правильно понять конечные цели своего труда и отделить главное от второстепенного, выстроить педагогическую деятельность таким образом, чтобы смыслы (зачем, для чего?) не перекрывались текущими задачами (что и как?).

Противоречие дидактического процесса проявляется в несоответствии сформулированных в правительственных документах целей подготовки специалистов (формирование компетенций) и традиционно определяемого в государственных стандартах предметного содержания образования,ориентированного, преимущественно на знаниевый подход. Прежде всего, обращает на себя внимание оторванность содержания образования от практики, от реальных жизненных и профессиональных проблем. Преподаватели специальных дисциплин часто ориентируются на прошлый профессиональный опыт, а не на современные нужды производства, не на перспективные требования профессии. Техническое и технологическое знание быстро устаревает, и если представить, что студент только через несколько лет придет на производство, то понятно, сколь неэффективна такая подготовка. Преподаватели общенаучных дисциплин, прежде всего гуманитарных, излагая учебную информацию в рамках требований ФГОС ВО, редко заботятся о том, чтобы увязать материал с запросами профессиональной деятельности будущих специалистов, так как с трудом представляют ее специфику. Поэтому студенты иногда не понимают, как изучаемые в вузе предметы могут им пригодиться в будущей работе.

К сожалению, в содержании технического образования присутствует фрагментарность, раздробленность, что связано с непрерывно усиливающейся дифференциацией знаний. Однако профессия инженера находится на стыке наук – технических, естественных, математических, социальных. Нарушение междисциплинарных связей приводит к тому, что студенты, усваивая слабо связанные между собой предметы, не могут использовать сведения, получаемые в рамках одной дисциплины, для решения задач в другой области. Так, например, преподаватели общетехнических дисциплин в соответствии с требованиями государственного стандарта предъявляют весь необходимый материал. Тем не менее, эффективность последующего обучения крайне низка. Принимающие эстафету преподаватели специальных технических дисциплин «грешат» на своих предшественников и нерадивых студентов, и начинают заново восстанавливать необходимый для дальнейшего обучения багаж знаний. Это происходит в силу того, что формально усвоенные знания находятся в «пассиве» и не могут быть актуализированы студентами, хотя для решения системных технических задач важно уметь гибко использовать знания из разных дисциплин. Для успешной подготовки будущих специалистов и развития их инженерного мышления возникает необходимость создания междисциплинарных интегрированных курсов.

Создание таких курсов важно и в целях удовлетворения меняющихся потребностей экономики, так как появление новых научных отраслей, сфер производства, техники и технологий требует постоянной корректировки учебных программ. Однако включение в них новых дисциплин приведет к еще большей фрагментарности и раздробленности знания. Эта проблема актуальна не только для российских вузов. В западных странах достаточно активно обсуждают вопрос гибкости учебных программ, их соответствия бурно развивающейся экономике, ее новым секторам. Для решения этой задачи предлагается отходить от предметной подготовки (фундаментального образования на основе конкретных дисциплин) и переходить к проблемно-ориентированным учебным курсам, построенным с учетом междисциплинарных связей.

Под давлением требований работодателей возникает потребность во все большей специализации, усилении профессиональной направленности вузовского обучения. Однако при таком подходе нарушается принцип фундаментальности образования. Следует учитывать, что отечественное высшее образование формировалась именно как фундаментальное. Сохранение фундаментальности профессиональной подготовки важно и в условиях рынка труда, когда многие выпускники вуза не работают по специальности и на протяжении своей карьеры не раз меняют род трудовой деятельности. Поэтому, чтобы сохранить лучшие традиции российской высшей школы, важно решать проблему сочетания фундаментальной и специальной подготовки студентов за счет совершенствования образовательных программ. Гибкие, построенные по модульному принципу образовательные программы могут лучше учитывать реальные потребности российской экономики.

Долгие годы при определении содержания профессионального образования учитывали только потребности общества в подготовке работников определенного профиля, практически не уделяя внимания образовательным запросам личности. В настоящее время благодаря диверсификации и элективности образования, расширению свободы обучающихся в выборе учебных дисциплин это противоречие в определенной степени снято. Однако студенты российских вузов, в отличие от студентов зарубежных университетов и колледжей, все еще не имеют необходимой свободы в построении собственной образовательной траектории, что связано с ограниченным набором курсов по выбору, с невозможностью удовлетворять интересы и потребности разного уровня сложности. Таким образом, проблема содержания профессионального образования до конца не решена, так как во многом устаревшие и перегруженные учебные планы и программы по-прежнему не решают проблему подготовки специалиста конкурентоспособного и мобильного в условиях рынка труда, обладающего необходимыми общекультурными и профессиональными компетенциями.

Противоречия дидактического процесса проявляются в несовпадении современных целей подготовки специалистов и используемых в вузовской практике традиционных технологий обучения. Пассивно-информационные способы преподавания, засилье вербальных методов, заданий репродуктивного характера – все это мало способствует выработке профессионально важных компетенций студентов. При таком подходе диспропорции между информационной («знаниевой») и операционально-деятельностной составляющими профессиональной подготовки весьма существенны. Сформировать компетенции, важные в трудовой деятельности, можно благодаря применению проблемных, исследовательских, эвристических, коммуникативных, тренинговых и др. методов обучения. В рамках исследования, о котором говорилось выше, преподавателям предлагалось отметить, какие методы обучения они используют в своей работе. Как и ожидалось, чаще всего преподаватели применяют пассивно-информационные методы. Из методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность студентов, используются следующие:

- методы учебного исследования (56%);

- дискуссионные методы (52%);

- проблемное обучение (50%);

- демонстрация и самостоятельное выполнение студентами опытов (32%);

- использование учебного видео, слайдов и других средств наглядности (22%);

- дидактически игры (16%);

- метод проектов (11%).

За счет широкого распространения информационной техники в последние годы стали шире использоваться компьютерные методы:

- компьютерное тестирование (60%);

- использование в процессе самостоятельной работы студентов (СРС) электронных учебных и методических пособий (30%);

- возможности Интернет, использование образовательных веб-сайтов (29%);

- лекции-презентации (23%);

- имитационный лабораторный практикум (20%);

- компьютерный тренинг (11%).

Мало кто из опрошенных (3%) владеет технологией дистанционного обучения, проведения вебинаров. Хотя в настоящее время ситуация меняется, и в ряде вузов в рамках повышение квалификации ведется подготовка администраторов и тьюторов системы дистанционного обучения. Что касается полученных в рамках исследования результатов, то информационные технологии чаще используют преподаватели технических дисциплин, активные методы обучения (дискуссионные, игровые, проектные) – преподаватели гуманитарных кафедр. Однако следует учитывать, что в ответах респондентов иногда проявляется желаемое: если преподаватель лишь изредка, эпизодически применяет в своей работе современные методы обучения, он все равно отражает это в анкете. Сделать такой вывод позволили результаты опроса, проведенного среди студентов. Ответы студентов свидетельствуют об однообразии и малой привлекательности методов обучения в техническом вузе.

Таким образом, результаты исследования показали, что преподаватели, отвечая на вопросы анкеты, отдали приоритет развивающим целям обучения. Преподаватели правильно понимают, что важно не просто обеспечить студентов профессиональными знаниями, а сделать их мобильными в использовании этих знаний, развить их способность самостоятельно решать проблемы разного уровня сложности. Достижение этих целей как раз и предполагает применение таких технологий (методов и форм) обучения, которые бы стимулировали познавательную активность студентов, повышали их самостоятельность и стремление использовать творческий подход при решении учебно-профессиональных задач. Однако на практике этого не происходит.

В связи с тем, что преподаватели используют преимущественно традиционные способы профессиональной подготовки, им было предложено оценить эффективность классических форм обучения. Кроме того, интересно было выяснить, совпадают ли оценки преподавателей с мнениями студентов, поэтому обучающиеся также ранжировали формы обучения в вузе по степени их эффективности: от I до VI по мере убывания эффективности. Результаты опроса представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Оценка преподавателями и студентами эффективности форм обучения

(ранговое место)

Как видно из таблицы, преподаватели независимо от принадлежности к кафедре достаточно единодушны в своих оценках. Однако их мнения существенно расходятся со студенческими оценками. Студенты, ранжируя формы обучения по степени их эффективности, на первое место поставили производственную практику, на второе – практические и лабораторные занятия, на третье – научно-исследовательскую работу. То есть приоритет отдали таким видам занятий, на которых идет формирование компетенций, выработка практических умений и навыков. Такие традиционные для вуза формы обучения, как лекции и семинары, студенты оценили невысоко – четвертое и пятое места соответственно. При этом обучающиеся справедливо считают, что лекционная форма преподавания себя изживает, так как широкое распространение множительной техники делает нерациональной работу «по бездумному» конспектированию учебного материала, в то время как электронные пособия-руководства по курсу могли бы сократить количество лекций и увеличить время на практику. Не оказалась популярной в студенческой среде самостоятельная работа, что объясняется, видимо, иждивенческим настроем российских студентов, их желанием получать от преподавателей «готовое» знание и экономить собственные интеллектуальные усилия.

В отличие от студентов, преподаватели проявили единодушие и приверженность традиционным формам обучения. Как наиболее эффективные они отметили практические и лабораторные занятия, лекции, семинары. Понятно, что для преподавателя это самые трудоемкие виды работ, требующие глубокого изучения специальной литературы, ее анализа, систематизации, структурирования. Так, по некоторым дисциплинам, например, специально-техническим, нет учебных пособий, и авторский курс, разработанный преподавателем и излагаемый на лекционных занятиях, остается единственным источником необходимой учебной информации. Обращает на себя внимание следующее: те формы обучения, которые предполагают самостоятельную познавательную активность студентов, оцениваются преподавателями как менее эффективные. Научно-исследовательская, самостоятельная работа и производственная практика получили низкие ранговые места, хотя именно они позволяют развивать необходимые профессиональные компетенции студентов. Что касается производственной практики, то многие преподаватели, за исключением тех, кто работает на специальных (выпускающих) кафедрах, просто не сталкиваются в своей работе с данной формой профессиональной подготовки, отсюда и такие низкие оценки.

Различие мнений преподавателей в зависимости от принадлежности к той или иной кафедре несущественны. Так, преподаватели технических дисциплин, по сравнению с коллегами, более высоко оценивает эффективность научно-исследовательской работы в силу того, что им приходится заниматься со студентами курсовым и дипломным проектированием. «Гуманитарии», в отличие от преподавателей с других кафедр, отдают предпочтение групповым формам работы со студентами на практических и семинарских занятиях, а лекции оценивают как менее эффективные, что во многом объясняется появлениям достаточно большого количества учебной литературы по гуманитарным предметам. Однако общая картина ясна. То, что преподаватели предпочли традиционные формы обучения объясняется, на наш взгляд, сложившимися стереотипами педагогической деятельности, фактором профессиональной инертности, отсутствием представлений о других, более эффективных образовательных технологиях, а также неумением мотивировать студентов к напряженной самостоятельной интеллектуальной деятельности. Действительно, многие студенты склонны проявлять интеллектуальную леность и некоторый инфантилизм, которые, тем не менее, наблюдаются исключительно в рамках российской вузовской системы и во многом сформированы именно этой системой. Однако в целом это ситуацию не меняет: то есть, несмотря на декларирование целей компетентностного обучения, преподаватели используют пассивно-традиционные методы и формы педагогической работы.

Поэтому можно утверждать, что самое главное на сегодняшний день противоречие, которое обнаруживается именно в российских вузах, в условиях применения традиционных технологий обучения, состоит в неправильном соотношении двух процессов - преподавания и учения. Превалирование активности преподавателя при пассивном отношении, а иногда и иждивенческом настрое студентов искажает сущность процесса обучения, снижает его эффективность. Как известно, сущность обучения заключается в стимулировании и организации активной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями и умениями, формированию компетенций, развитию способностей, выработке убеждений. Другими словами, ни одному человеку знания, умения, ценности не могут быть переданы, навязаны извне, индивид должен ими овладеть путем собственных интеллектуальных, эмоциональных, волевых усилий, через напряжение внутренних сил. Кроме того, умение самостоятельно добывать и перерабатывать знания, использовать их для решения профессиональных и личных проблем в настоящее время становится более важным, чем простая информированность или даже эрудиция.

В западных университетах – иная парадигма образования, иной подход к профессиональной подготовке: не студента учат, а студент учится сам. Это достигается путем применения таких технологий, как проблемно-ориентированное, исследовательское, проектное, взаимное обучение, путем широкого использования информационно-коммуникационных средств и т.п., которые позволяют сделать образовательный процесс более активным, интерактивным, самостоятельным. В ходе анкетирования студентам задавался вопрос: «Устраивает ли вас традиционная система обучения в вузе?». Как и ожидалось, большинство студентов (81%) дали утвердительный ответ, объясняя это, прежде всего, облегченным характером учебы в течение семестра. То, что при этом основная нагрузка падает на период сессии, рассматривалось ими как недостаток, но учиться с одинаковой интенсивностью на протяжении всего учебного года хотели бы немногие. Вариант обучения, типичный для западных университетов, предусматривающий предельную самостоятельность обучающихся и их регулярную отчетность за индивидуальные достижения, привлекает всего лишь 19 % студентов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: