Роль компенсаторных механизмов в развитии глухих детей

Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избиратель­но воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигатель­ных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного ана­лизатора. Например, под влиянием специально подобранных упраж­нений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не толь­ко достигает величин слышащих, но и превышает их.

В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обу­чении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекционно-педагогической деятельности во многом опреде­ляется состоянием сохранных функций и умением их использования.

В комплексе анализаторов, активно участвующих в сенсорной основе физической деятельности, ведущее значение принадлежит двигательной системе, осуществляющей регуляцию выполнения про­извольного двигательного акта. Постоянным участником сенсорной основы двигательной деятельности является зрительный анализа­тор, Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объек­тивно слабо расчлененных (Е. М. Кудрявцева, Ж. И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие не слышащих значительно совер­шенствуется (А. П. Гозова, А. И. Дьячков, Н. В. Яшкова). Опреде­ленные особенности зрительного реагирования, связанные с воспри­ятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что ост­рота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабос­лышащих детей. Среди слышащих число детей с нормальной остро­той зрения составляет 71%. Около 18% глухих детей имеют зрение в пределах 0,8—0,9%. Среди глухих общий процент со сравнитель­но выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0% среди слабослышащих).

Значение кожного анализатора при нормальном функционирова­нии всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными систе­мами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-приспособительных механизмах, в формировании познавательных процес­сов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности. Кожный анализатор вместе с ки­нестетическим участвуют в осязательном чувстве.

Тактильная чувствительность лиц с нарушением слуха носит индивидуальный характер. Условно выделены четыре группы. В пер­вую группу вошли неслышащие, у которых пороги тактильной чув­ствительности несколько ниже, чем средние показатели у слыша­щих (1,83 у. е.). Эта группа составила 8% из общего числа обследуемых. Для второй группы характерны такие же показатели ощущения, как у слышащих, т. е. пороги составляют 2,8 у. е. и зани­мают 19% из общего количества обследуемых. Третья группа объе­динила испытуемых со средними порогами восприятия, превышаю­щими пороги слышащих на 0,5 у. е., и составила 53%. Самые высокие пороги тактильной чувствительности обнаружены у четвертой груп­пы (3,45 у. е.), составляющей 14%.

Среди слабослышащих по уровню восприятия тактильного раз­дражителя также выделены четыре группы. Правда, в процентном соотношении они распределены несколько иначе. Первая группа со­ставила 18%, т. е. увеличивается количество лиц с порогами более низкими, чем у слышащих, или одинаковыми. Колебания между са­мым высоким и самым низким порогами раздражения достигают у глухих 1,52 у. е., у слабослышащих — 1,14 и слышащих — 0,83.

Таким образом, точность распознавания тактильного раздражи­теля убедительно свидетельствуют о более высоких порогах простран­ственного различия и нарастании тактильной чувствительности от младшего к старшему возрасту.

Вибрационная чувствительность выступает в роли раздра­жителя слухового и тактильного анализаторов. Так, Б.Г. Ананьев установил, что звуковые волны через механизм вибрационной чув­ствительности оказывают двойное воздействие на кору головного мозга человека. Оба эти механизма находятся по отношению друг к другу в противоречивых отношениях: слуховой анализатор подавляет ме­ханизм вибрационных ощущений, вследствие чего человек при нор­мальном слухе не ощущает множества периодических изменений давления, вызываемого колебаниями движущихся тел в окружаю­щей среде. В свою очередь возбуждение вибрационных механизмов тела способствует усилению как слуховых, так и тактильных ощу­щений.

Увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям у глухих в диапазоне 100—1000 Гц кончиков второго, третьего и чет­вертого пальцев правой руки (т. е. тех пальцев, которыми глухие постоянно пользуются при общении) обнаружил С.С. Маркарян.

Индивидуальный диапазон колебаний реакций на виброраздражи­тели имеет определенные закономерности. В спектре низких частот (16—32 Гц) самые большие флюктуации порогов чувствительности обнаружены у глухих, а в диапазоне 125—500 Гц вариабельность регистрируемых показателей оказалась выше у слышащих. Обнару­женные колебания индивидуальных показателей вибрационной чув­ствительности у слышащих вызваны малой тренируемостью этого канала. При активном участии лиц с недостатками слуха в профес­сиональной деятельности восприятие вибрационных сигналов совер­шенствуется в силу того, что исполнители чаще соприкасаются с виб­рирующими предметами и чаще включают в действие вибрационную чувствительность.

На основе полученных данных можно заключить, что вибраци­онная чувствительность теснейшим образом связана со слуховым восприятием, активно вовлекается в компенсаторный процесс, явля­ется важным каналом восприятия информации об учебной, трудовой, спортивной деятельности. Под влиянием двигательной деятельности этот канал чувствительности в динамике возрастного развития глу­хих совершенствуется.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте основные причины нарушений слуха.

2. Раскройте анатомическую структуру слухового анализатора.

3. В чем заключается механизм звукопроводящего и звуковоспри-нимающего аппарата?

4. Какие заболевания угрожают человеку при потере слуха?

5. Раскройте действующие классификации стойких нарушений слуха.

6. В чем разница глухоты и тугоухости?

7. В чем состоят особенности глухих от рождения и позднооглох-ших?

8. Какие психофизические и двигательные особенности характер­ны для слабослышащих детей дошкольного и школьного возрас­та?

9. Какие психофизические и двигательные нарушения характерны для глухих детей?

10. В чем состоят координационные нарушения двигательной дея­тельности глухих?

11. В чем состоит взаимосвязь слухового и вестибулярного анали­затора и ее роль в функции равновесия?

12. Раскройте взаимосвязь основных движений глухого ребенка (бега, прыжков, метания) с развитием координационных способностей.

13. В чем состоят методические особенности обучения плаванию слабослышащих детей?

14. Какие подвижные игры можно применять в воде и с какой целью?

15. Раскройте роль речевой функции для глухих и слабослышащих детей.

16. Какие методические приемы используются для активизации рече­вой и познавательной деятельности глухих детей?

17. Какие компенсаторные механизмы используются в развитии глухих детей?

18. Какой возраст является наиболее благоприятным для развития скоростных, силовых и скоростно-силовых способностей детей с нарушением слуха?

19. Какие методы и методические приемы применяются для комп­лексного развития физических качеств?

20. Раскройте методические приемы коррекции и развития произ­вольного внимания, двигательной памяти средствами физических упражнений.

Литература

1. Бабенкова Р.Д., Трофимова Г.В. Занятия по развитию движе­ний у детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях // Методические рекомендации. — М., 1973. — 32 с.

2. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих. — М.: Советский спорт, 1991. — 61 с.

3. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подро­стков // Адаптивная физическая культура. — СПб., 2002, № 4 (12). — С.14—19.

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Педагоги­ка, 1963. —215 с.

5. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и ум­ственно отсталых детей. — М., 1924. — 281 с.

6. Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметно-практической деятельности в обучении глу­хих школьников. — М.: Просвещение, 1976. — С. 120—139.

7. Крет Я.В. Коррекция психофизического развития глухих детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Киев, 2000. — 19 с.

8. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1991. — 120 с.

9. Рау Р.Р., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.:

Педагогика, 1981. — 162 с.

10. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.: Педагогика, 1978. — 118 с.

11. Сергеев Г.Б. Программы школы для слабослышащих и позднооглох-ших детей. Физическая культура (1—12 классы). — М., 1995. — 81 с.

12. Смекалов Я.А. Начальное обучение плаванию слабослышащих детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2000. — 20 с.

13. Хода Л.Д., Звездин В.К. Физическая реабилитация глухих де­тей 4—7 лет Республики Саха (Якутия). — Нерюнгри, 2001. — 160 с.

14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих де­тей. — М.: Просвещение, 1968. — 103 с.

15. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Педаго­гика, 1988. — 144 с.

Глава 4

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталостьявляется самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн человек с умственной отсталостью. По данным Главного управ­ления реабилитационной службы и специального образования Ми­нобразования Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60% составляют дети с ум­ственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением дан­ной категории детей, определяют умственную отсталость не как бо­лезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуаль­ных, эмоциональных качеств (Певзнер М.С., 1979; Лубовский В.И., 1989; и др.).

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин назвал врожденное слабоумие олигофренией (от греч. «оН^оз» — «мало», «рЬгеп» — «ум»). До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обуче­ния детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедаго-гикой (раздел специальной педагогики). Олигофрения включает мно­гообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это поня­тие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разных странах появились новые термины, заменяющие понятие «олигофре-ния». В англоязычной литературе этому термину соответствует «теп1а1 ге1аг(1а1юп» — «отставание в интеллектуальном развитии». Употребляются и другие названия: «психическая отсталость», «психичес­кий дефицит», «психическая субнормальность», «умственная недоста­точность», «умственный дефицит» и др. Из этический соображений к данной категории детей используются определения: «особые», «осо­бенные», «проблемные», «с особыми нуждами» и др.

В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохра­нения принята Международная классификация психических и пове­денческих расстройств (МКБ-10), рассматривающая различные про­явления врожденного слабоумия под единым названием «Умственная отсталость».

Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом 10 (отношением психического возраста к паспорт­ному). В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды и ус­ловные показатели 10:

— психическая норма: 10 70—100;

— легкая умственная отсталость: 10 50—69;

— умеренная умственная отсталость: 10 35—49;

— тяжелая умственная отсталость: 10 20—34;

— глубокая умственная отсталость: 10 19 и ниже. По мнению Л. М. Шипицыной (1995), интеллектуальный коэф­фициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагности­ке, социальной реабилитации, определении инвалидности.

Обучение и воспитание детей с легкой и умеренной умственной отсталостью осуществляется в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях либо в специальных классах общеобразо­вательных школ, либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специаль­ных детских домах и школах-интернатах.

Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умствен­ной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защи­ты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении и рассматриваются как инвалиды с детства.

Адаптивная физическая культура для детей с умственной отста­лостью это не только одно из средств устранения недостатков в двигательной сфере, но и полноценного физического развития, укреп­ления здоровья, адаптации в социуме. Степень адаптации находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной педагогической деятельности необходимо знать харак­терные проявления основного дефекта, особенности физического, пси­хического, личностного развития данной категории детей.

4.1. Медико-физиологическая и психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: