Критерии отбора в коррекционную группу

ПОЛЕЗНАЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Школьные психологи нередко ведут коррекционно-развивающие занятия. Благо сейчас нет недостатка в литературе, в которой описаны различные игры и упражнения для детей и подростков всех возрастов.

Какими программами при этом пользуются специалисты? Если внимательно просмотреть предлагаемые многочисленными изданиями практические разработки, то можно выделить, во-первых, целостные программы, представленные в виде краткого (реже подробного) описания каждого занятия; во-вторых, перечень игр и упражнений, объединенных одной целью (например, игры для развития памяти, упражнения для развития уверенности в себе и пр.)

Соответственно у психолога есть два пути: использовать чью-то, уже опробованную программу или составить свою.

НА ВСЕМ ГОТОВЕНЬКОМ

В первом случае психолог применяет программу, если так можно сказать, неосознанно.

Позволю себе достаточно вольную аналогию с медициной. Некий человек знает, что когда болит голова, надо выпить таблетку анальгина. У него болит голова — он принимает таблетку, испытывает облегчение. Вроде бы все в порядке. Но предположим, что в его аптечке не оказалось анальгина или он принял анальгин, а тот не помог. Что делать? Вот тут человек оказывается беспомощным. Ведь он в каком-то смысле ждал чуда: выпил — помогло. Другими словами, он не знает механизма действия лекарства на организм, он использовал это средство неосознанно.

Чтобы не попасть в такую ситуацию, человек должен знать, что причины головной боли могут быть разными, соответственно необходимо использовать адекватные средства. Например, при боли, вызванной спазмами сосудов, может помочь но-шпа. Более того, существует индивидуальная непереносимость того или иного препарата. Да еще масса нюансов, о которых знает только хороший врач.

На мой взгляд, неосознанное использование практических разработок снижает их эффективность: ведь психолог не может изменить чужую программу в зависимости от особенностей детей, приходящих на его занятия. А если он меняет программу по своему усмотрению (ему кажется, что так будет лучше, или просто нашел интересное упражнение — почему бы не попробовать), то не обязательно это будет эффективным и принесет ожидаемый результат.

СВОЕ БЛЮДО

Если же психолог решает сам разработать программу, то перед ним встает множество вопросов. С чего начать? Какой результат он должен получить? В каком порядке использовать упражнения?

К сожалению, специалист не всегда даже ставит перед собой такие вопросы. Чаще всего он просто выбирает игры и упражнения, соответствующие его целям, и предлагает их детям в произвольном порядке, не задумываясь ни о внутренней логике своих занятий, ни о механизме их воздействия. Не удивительно, что это зачастую приводит к чувству неудовлетворенности: «Сколько ни бьюсь — никакого толка!»

Все эти мои размышления — результат посещения коррекционно-развивающих занятий в качестве психолога-методиста. Поэтому у меня и родилась идея организовать курсы повышения квалификации «Основы психокоррекции». Что и было сделано на базе Центра психолого-медико-педагогической реабилитации детей и подростков г. Пскова. Предполагалось, что на этих курсах психологи не только получат теоретические знания о различных видах психокоррекционной работы, но и научатся самостоятельно разрабатывать коррекционные программы.

В ПОИСКАХ РЕЦЕПТА

Передо мной встала задача — найти в литературе что-то вроде общей структуры коррекционной программы. Честно говоря, очень рассчитывала на книгу А.А. Осиповой «Общая психокоррекция» (издательство «Сфера», 2000), где есть даже глава «Особенности составления психокоррекционных программ» (рецензия на эту книгу была опубликована в «Школьном психологе», № 14, 2000). Каково же было мое разочарование, когда кроме общих фраз я ничего там не обнаружила.

Продолжила поиск у И.В. Дубровиной, одного из основателей и корифеев практической психологии в системе образования. В одном из последних учебников под ее редакцией «Практическая психология образования» (издательство «Сфера», 1997) во второй главе «Основные виды деятельности практического психолога образования» вообще отсутствует раздел, посвященный коррекционно-развивающей работе (все кончается диагностикой и практическими рекомендациями).

Немного помогла книга М.Р. Битяновой «Организация психологической работы в школе» (издательство «Совершенство», 1997): я нашла в ней требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе и общую структуру развивающего занятия.

Возможно, я плохо искала, и где-то уже есть разработанная структура психокоррекционной программы. Тем не менее предлагаю свою, с ней мы и работали с психологами на курсах повышения квалификации (см. ниже).

В данном случае речь пойдет именно о коррекционной программе. Чтобы не углубляться в дебри различий между коррекцией и развитием (анализ литературы показал наличие самых разных мнений на этот счет), будем условно считать, что цель развивающей работы — сделать из «хорошо» «еще лучше», а коррекционной — сделать из «плохо» «хорошо».

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДЪЕМ

На курсах повышения квалификации, куда были приглашены психологи дошкольных учреждений и начальной школы, слушателям было предложено написать «скелет» программы для тех занятий, которые они проводят. Поверьте, это оказалось для них нелегко. Выделились три главные темы: «Развитие эмоциональной сферы дошкольников», «Формирование навыков общения у дошкольников», «Познавательное развитие дошкольников». На соседней странице приведены коррекционные программы на эти темы.

Возможно, эти программы не идеальны, но опыт их составления оказался очень полезным для психологов, они почувствовали себя творцами, пережили настоящий творческий подъем. Слушатели говорили примерно следующее: «Я знаю теперь, как мне нужно строить работу с детьми. Раньше я тыкалась как слепой котенок, старалась включать новые и новые игры. Теперь я знаю, в каком направлении мне нужно идти, я вижу свои ошибки».

Наверно, именно этот прорыв в осознании собственной профессиональной деятельности и является главным результатом составления коррекционных программ. Таким образом, цель, поставленная мною вначале — сделать процесс коррекционной деятельности психолога осознанным, — оказалась достигнутой.

СТРУКТУРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

Цель

Цель — это результат, которого мы хотим достичь. Важно корректно сформулировать цель, для того чтобы впоследствии можно было оценить, сумели ли мы ее достичь. Именно исходя из цели, мы в дальнейшем и будем оценивать эффективность коррекционного воздействия.

Примеры цели

1) Развитие уверенности в себе у детей 7–9 лет.

2) Интеллектуальное развитие дошкольников.

Задачи

Задачи — это конкретизация цели, дробление ее на составные части.

Примеры задач

Для первой цели:

— снятие существующих страхов;

— развитие самостоятельности;

— формирование умения отстаивать свою позицию и т.д.

Для второй цели:

— развитие произвольной памяти;

— развитие произвольного внимания;

— развитие логического мышления и т.д.

Критерии отбора в коррекционную группу

Это признаки, наличие которых является показанием для посещения ребенком занятий по той или иной коррекционной программе. Это своего рода установочная диагностика. Критерии должны быть выделены таким образом, чтобы после окончания занятий можно было провести повторную диагностику и оценить эффективность коррекционного воздействия.

Эти признаки могут быть выделены:

— с помощью психодиагностических методик (например, для программы по интеллектуальному развитию — измерение уровня развития памяти, мышления и т.д.);

— в процессе наблюдения за поведением ребенка (для этого необходимо выделить параметры наблюдения, например, для программы по развитию уверенности в себе: пассивность ребенка на уроках и на переменах, участие в общих играх и т.д.);

— с помощью экспертной оценки особенностей ребенка, которую дают родители или педагоги (например, взрослый оценивает в баллах уровень развития памяти, внимания, мышления ребенка).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: