ФОРМАЛЬНАЯ МЫСЛЬ И СУЖДЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ

Логическое значение теста нелепых фраз Бине и Симона[77]

Формальное рассуждение

Согласно полученным данным, тесты по трудности могут быть расположены в следующем порядке: вопросы о трех братьях и о пятнице — самые трудные; вопросы о несчастных случаях более легкие[80]. Из 44 детей от 9 до 12 лет (и от 3 до 14) 33 правильно решили вопрос о молодой девушке, разрезанной на 18 кусков, 35 — вопрос о несчастном случае на железной дороге. И только 13 ответили правильно на вопрос о трех братьях и 10 о пятнице . Что касается теста о велосипедисте, умершем мгновенно, то его успешно прошли 24 ребенка; он содержит в себе две трудности, обе словесные, не имеющие никакого отношения к логике: слово «réchapper» часто понимается в смысле «s'échapper» и «mort sur le coup» истолковывается как «mort sur le cou». Благодаря этому тест не позволяет делать каких-либо определенных заключений.

Чем тесты о несчастных случаях легче других? Они непосредственно обращаются к чувству действительности, безо всяких предварительных данных. Так, избегать самоубийства в пятницу может только тот, кто верит в пагубное свойство пятницы: таким образом, чтобы открыть нелепость этого теста, ребенок должен стать на точку зрения того, кто принимает такую предпосылку. Значит, здесь налицо суждение, относящееся к заранее принятой, условной точке зрения; это составляет гораздо более трудную психологическую операцию. То же и в вопросе о братьях: ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Семья, о которой ему говорят, включает трех братьев, и от него требуется, чтобы он стал на точку зрения одного из них и сосчитал братьев этого последнего. И здесь также имеется относительность в точке зрения, предполагающая довольно тонкую операцию. Наоборот, понимание, что женщина, разрезанная на 18 кусков, не убила самое себя или что велосипедист, умерший моментально, не может воскреснуть, представляет собой непосредственное суждение, выведенное из наблюдения. Оно предполагает не какое-то предварительное перемещение точки зрения, а просто некоторое чувство действительности, или «чувство обстоятельств» («sens des contingences»), как его назвал Клапаред. Наконец, оценка несчастного случая, при котором погибло 48 человек, как случая «серьезного» исходит из рассуждения формального порядка, если основываться на определении, даваемом слову «серьезный»; однако ребенок не ставит себе этого вопроса и высказывает суждение непосредственное и абсолютное, весьма отличное от суждений, предполагаемых тестами о пятнице и о трех братьях.

В заключение скажем, что два последних теста трудны потому, что требуют рассуждения относительного и формального характера (то есть такого, которое имеет в виду переход на чужую точку зрения), а другие легки, потому что предполагают лишь непосредственное суждение, высказываемое с собственной точки зрения.

Попытаемся в нескольких словах обосновать эти утверждения на примере теста о пятнице. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь для ребенка заключается трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку как таковую и рассуждать, отталкиваясь от нее просто дедуктивным путем.

Бар (9 л. 6 м.). «Можно убить себя в любой день, нет нужды убивать себя в пятницу».

Ван (9 л. 10 м.). «Пятница не приносит несчастья».

Берг (11 л. 2 м.). «Он ничего не знает, принесет ли это ему несчастье».

Арн (10 л. 7 м.). «Может, пятница ему приносит счастье» и т. д.

Короче, все эти дети не допускают предпосылок, не замечая, что не в них суть. Ведь от детей требуется допускать предпосылки, а потом рассуждать правильно, иными словами, избегать противоречий теста. Испытуемые же, наоборот, не видят противоречия, потому что они не пытаются рассуждать с точки зрения того, кто говорит. Они не сходят с собственной точки зрения и спотыкаются на предпосылках, отказываясь допустить их даже в качестве данных.

Кампа(10 л. 3 м.) и Пед (9 л. 6 м.) представляют как раз такой случай. На этот раз они пытаются оправдать предпосылки. «Это такой день, когда не следует кушать говядину». А отсюда для них нет ничего нелепого в тесте, но опять-таки потому, что они не рассуждают, отправляясь от данных, а потому, что они судят об этих последних с собственной точки зрения.

Наоборот, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно. Некоторые полагают, что «ему следовало бы убить себя в пятницу, потому что это несчастный день» , потом получается правильный ответ: «Раз он будет мертвый, так это уже не может принести ему несчастье» (Блей, 10 л. 10 м.).

Таким образом, настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (то есть в трудности допускать данное как таковое и отсюда выводить то, что из него вытекает). Вот почему, согласно нашим результатам, это тест скорее для 11 или даже для 12-летних, чем для 10-летних: действительно, между правильным решением этого теста и правильным решением теста о несчастных случаях наблюдается, по крайней мере, годичный промежуток.

Теперь понятно, в чем суть формального рассуждения и в чем его структура может подвергнуться влиянию социальных факторов, таких, как эгоцентризм или социализация мысли.

Первая дедуктивная операция, на которую способен ум, состоит в том, чтобы определить, что случится при таких-то условиях, или в том, чтобы восстановить случившееся, раз даны такие-то результаты. У ребенка очень рано наблюдается этот акт понимания. До 7—8 лет мы констатировали в спонтанных вопросах ребенка (часть I, глава V, § 9) многочисленные «если», которые свидетельствуют о примитивной дедукции: «Если я столкну друг с другом дракона и медведя, кто победит?» Но до 7—8 лет это еще только псевдодедукция, при которой ребенок полагает, что все возможно принять, так как он еще не умеет контролировать и проверять, что ограничивает гипотезы. После 7—8 лет, напротив, ребенок становится более требовательным по части контроля, а поэтому лучше умеет различать предполагаемое от действительного. Этой-то стадии отвечают развитие логических «потому что» и первые правильные дедуктивные рассуждения. Но рассуждение остается ограниченным благодаря одному существенному условию: дедукция направлена лишь на явления, принятые самим ребенком, иначе говоря, на действительность как таковую, какой он лично ее себе представляет. Ребенок может сказать: «1/2 от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляет 8» или (не находя искомого предмета в одном ящике и показывая на следующий ящик): «Тогда это в этом ящике во всяком случае» и т. д., потому что в таких примерах дедукция направлена на предположения, которые ребенок не допускает сам лично или сам лично отвергает. Но если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак?», то он откажется решать задачу, потому что не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов. Дело в том, что мы отличаем необходимость реальную, или эмпирическую (собака не может иметь 6 голов), от необходимости формальной, или логической (если бы собаки имели 6 голов, то в данном случае непременно имелось бы 90 голов). Можно проделать опыт лишь над произвольными предпосылками, не прибегая к нелепым. В свое время мы попытались сделать это следующим образом[81].

Возьмем тесты Берта: «Если у меня больше одного франка, я поеду на такси или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом или в автобусе. Так вот, идет дождь и у меня 10 франков — как я поеду, по-вашему?» Можно ли сказать, что этот тест нелеп? Нет, он просто произволен. Лицо, о котором идет речь, имеет свои соображения, чтобы не брать такси в случае дождя, и т. д. Такая же вольность получается, если говорить детям, как это постоянно делается в арифметических задачах: «Нужно два часа, чтобы наполнить резервуар при помощи крана, дающего три литра в минуту» и т. д. Вопрос состоит всего лишь в том, чтобы узнать, сумеет ли ребенок применить или допустить произвольные предпосылки и рассуждать о них так, как если бы он им верил.

Опыт показал, что в Париже этот тест удавался в 11 лет так же, как и другие, требующие точно таких же способностей. Как и в тесте о пятнице, здесь можно сказать, что причина этого лежит в отказе детей младше названного возраста просто допускать данные: дети хотят или оправдывать их, или дополнять. Между 7 и 10 годами мы получили ответы такого рода: он поедет поездом — «потому что поезд идет быстрее» , в автобусе — «потому что в автобусе удобно» , в такси — «потому что это недорого стоит, достаточно 10 франков» и т. д.

Правда, этот тест усложнен двумя альтернативами и требует, таким образом, трудных логических операций. А потому следовало бы проконтролировать эти результаты другими: в этом смысле тест о пятнице полезен, ибо он тоже удается лишь с 11-летними детьми, хотя и не содержит никакой особой трудности, кроме трудности рассуждать формально. Здесь мы имеем дело с фактом, который каждый может наблюдать, расспрашивая детей. До известного возраста можно заставить ребенка допустить предлагаемую ему гипотезу лишь в том случае, если заставить его в нее верить, то есть превратить ее в утверждение. В опытах с воздухом, которые мы опубликуем в ближайшем будущем, встречаются дети от 8 до 9 лет, которые знают, что воздух находится повсюду, в частности в комнате. Мы им говорим: «Если бы не было воздуха, то вот это [предмет, подвешенный на веревочке, который мы заставляем быстро вертеться] производило бы ветер? — Да. — Почему? — Потому что в комнате всегда находится воздух. — А в комнате, откуда выкачан весь воздух, это производило бы ветер? — Да, производило бы. — Почему? — Потому что остался бы воздух » и т. д. и т. п. Или вот пример с самыми маленькими детьми в анкете относительно анимизма: «Если можно было бы дотронуться до солнца, оно бы это почувствовало? — Нельзя до него дотронуться. — Да, но если бы было можно до него достать, почувствовало бы оно? — Оно слишком высоко. — Да, но если бы...» и т. д.

Итак, ясно, что такое формальная дедукция: она состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое, следовательно, считают чем-то реальным), а из суждения, которое просто допускают — принимают, не веря в него, только чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11—12 лет, в противоположность более простым рассуждениям, возникающим раньше.

Из наших тестов может сложиться впечатление, что формальная дедукция очень специальна и ее употребление бесполезно для ребенка. Но это совсем не так. Прежде всего, все математические рассуждения формальны или, как выражаются в логике, гипотетично дедуктивны. Всякий раз, когда ребенку говорят: «Возьмем треугольник» или «Отрез сукна стоит 12 франков» и т. д. и т.д., его заставляют рассуждать согласно предпосылкам, которые попросту даны , то есть, не заботясь о реальности, даже устраняя воспоминания и имевшие место наблюдения, которые могли бы помешать рассуждению. Такое рассуждение основано на чистой гипотезе. Если допустить, что обучение конкретно и даваемые ребенку задачи сопровождаются действительными измерениями и наблюдениями, то требуемое рассуждение не станет от этого менее формальным, потому что ребенок должен будет вспомнить о множестве определений и правил, находящихся вне его непосредственного наблюдения. Правда, что касается математической задачи, то она может быть предложена ребенку и как чисто эмпирическая проблема, но в этом случае ребенок остается в неведении относительно могущества дедукции в арифметике (даже элементарной). Или же его заставляют прибегать к строгому рассуждению, но тогда это рассуждение, поскольку оно использует установленные определения и предварительно допущенные предложения, будет рассуждением формальным.

Более того, всякая дедукция, даже по поводу наблюдаемой реальности, будет формальной в той мере, в какой она хочет быть строгой. В самом деле, когда наша дедукция оперирует с такими объектами, какие нам показывает непосредственное наблюдение, то она не может быть строгой, а просто возможной или аналогичной. Из того, что вода кипит при различных температурах в зависимости от давления, нельзя сделать никакого точного вывода. Чтобы делать абсолютно точные выводы, нужно: 1) действовать в идеальных условиях, таких, которые непосредственный опыт осуществить не может, и таким путем прийти к законам, которые, возможно, никогда не подтвердятся эмпирически, а останутся лишь умственными построениями, и 2) оперировать идеальными объектами, то есть имеющими совершенно определенные, четкие границы, препятствующие смешению их с меняющимися предметами, какие мы наблюдаем в реальной жизни (например, химическое определение воды H₂O или H₂O₂ соответствует телу, которое в природе никогда не находится в чистом виде, и т. д.). Значит, для того чтобы прийти к общим законам или к математическим отношениям, необходима дедукция, которая будет тем более строгой, чем более она будет формальной, другими словами, чем больше она будет предполагать идеальные определения и гипотезы, не поддающиеся непосредственной проверке.

Какими теоретическими ни казались бы эти соображения, они, тем не менее, необходимы, для того чтобы осознать психологию детского понимания. Когда мальчики 9—10 лет объясняют весом то обстоятельство, что тела держатся на воде, часто создается впечатление, что у них имеется интуитивное представление о плотности: так, они заявляют, что при равном объеме (то есть когда им показывают два равных объема: один — дерева, другой — воды) дерево легче, чем вода. Наоборот, до 9 лет дети, которые только что заявили, что дерево «легкое», считают его тяжелее воды. Что значит этот прогресс, связанный с 9-летним возрастом, как не то, что дети пытаются еще довольно неясно заменить непосредственную действительность (абсолютный вес, не принимая в расчет объем) отношением (вес — объем), иначе говоря, заменить реальный предмет предметом более идеальным? Именно следуя этой ориентации, ребенок непременно достигнет применения формальной дедукции к самой природе, поскольку он будет подставлять отношения, законы и четкие, так сказать, идеальные определения на место простого эмпирического наблюдения.

Мы столь подробно на этом остановились, чтобы показать, что формальная дедукция, или рассуждение, исходящее из предпосылок, просто допущенных, а не предполагаемых непосредственным убеждением, имеет основное значение не только в математике, но и во всяком размышлении о природе.

Вернемся теперь к вопросу о происхождении этой формальной мысли. Предшествующий анализ показал нам, что два фактора особенно необходимы для функционирования всякого формального рассуждения: 1) требуется некоторое отрешение от собственной, или непосредственной, точки зрения, с тем, чтобы стать на чужую точку зрения и рассуждать о том, что допущено другими, потом, в более общем виде, — относительно всякого рода гипотетических предложений; 2) переносясь в сферу чужих верований или вообще принимая гипотезу, нужно в целях формального рассуждения оставаться в плоскости чистого допущения, не возвращаясь контрабандным путем к собственному верованию или к непосредственной действительности. Таким образом, чтобы быть формальной, дедукция должна отрешиться от реальности и поместиться в плоскости чистой возможности, каковая, по самому своему определению, есть плоскость гипотезы. Короче, формальная мысль предполагает два фактора: один — социальный (возможность становиться на всякую точку зрения и покидать собственную, или непосредственную, точку зрения), другой — зависящий от «психологии верования» (возможность подразумевать под эмпирической реальностью мир возможный, где и обосновывается логическая дедукция).

Каково может быть отношение между этими двумя факторами? Логический ли фактор, то есть построение гипотетически-дедуктивного мира, порождает фактор социальный, то есть возможность стать на любую точку зрения, или наоборот? То, что мы наблюдали относительно роли социальных факторов в умственном развитии ребенка, не может, как кажется, вызывать у нас колебаний в этом пункте: лишь в тот момент, когда ребенок сумеет отвлечься от своих личных верований и стать на любую чужую точку зрения, он по-настоящему узнает, что такое гипотеза. Он будет, конечно, и раньше уметь пользоваться словом «если», но не выходя за пределы реалистических привычек мыслить, не делая ничего иного, как воображая мир, отличный от реального, но мир, в существование которого он в известной степени верит. Только в тот момент, когда ребенок скажет: «Я вас понимаю. Примем вашу точку зрения. Но тогда, если бы было верно... вот что последует... потому что...», родится в его уме настоящая гипотеза или настоящее допущение, такое, в которое совершенно не веришь, но которое анализируешь ради него самого. Здесь снова налицо социальный обмен, но обмен гораздо более утонченный, чем тот, о котором мы говорили раньше, обмен, который изменяет самую структуру мысли. В этом смысле тест о пятнице или другие подобные тесты представляют большой интерес: они показывают, в каком возрасте ребенок способен делать простейшие допущения, — те, что независимо от всякой математики или от всякого размышления о природе свидетельствуют о способности рассуждать о предпосылках, в которые не верят до проверки.

Итак, если судить по тесту о пятнице и по тестам, изученным одним из нас раньше, возраст, к которому мы отнесли возможность формально рассуждать, равен 11—12 годам. Почему именно этот возраст? Всегда рискованно давать объяснения синхронизмам, представляемым умственным развитием, но если, как мы только что видели, формальная мысль и впрямь зависит от социальных факторов, то нет ничего невозможного в том, что 11—12-летний период находится в связи со вторым критическим возрастом детской социальной жизни. Известно ведь, что именно к 11—12 годам особенно развиваются среди детей различные общества и что, в частности, соблюдение правил игры и правил общества становится важным и симптоматичным в детской социальной жизни. В этом именно возрасте споры между мальчиками не только обретают большую связность, чем раньше, но в них больше видна потребность в понимании и координации.

Вот типичный пример социального поведения детей в 11 лет. Восемь мальчиков от 10 до 11 лет собираются играть в снежки на одной из улиц Женевы, где мы за ними наблюдаем. Они начинают, как это ни странно, с того, что выбирают предводителя. (Ведущий спрашивает): «Кто за Т.? — (Три мальчика поднимают руку.) — Кто за С.? — (Четыре мальчика поднимают руку, среди которых один из тех, что голосовал за Т.) — Ты не можешь голосовать за двоих, потому что никогда нельзя голосовать за двоих!» (Ср. это применение допущенного правила.) Потом группа выбирает себе имя: «Скажем, что мы — Компания... [кого-то — название от нас ускользнуло] улицы Доль». Потом два лагеря располагаются на равном расстоянии от арбитра, которым является тот же ведущий. Один из играющих выдвигается слишком вперед, ведущий говорит: «Тогда будем говорить [когда кто-нибудь выдвинется слишком вперед]: «в карантин такого-то!» (Ср. принимаемое на себя правило.)

Из примера мы ясно видим прием обсуждения в этом возрасте (неизвестный в такой явной форме предшествующим возрастам): 1) принятие новых правил по мере надобности и 2) применение этих правил с помощью формальной дедукции. Не было бы удивительным, если бы подобные социальные привычки вели к взаимному пониманию и к новым привычкам мысли. Впрочем, к этому же заключению совершенно естественно приводят последние опыты Кузине относительно роли коллективной работы[82].

Короче, мы должны признать существование двух критических периодов в социальной и умственной жизни ребенка: возраст 7—8 лет, с которым связано уменьшение эгоцентризма, первые мотивированные споры (или «настоящие», см. главу II части I) и появление потребности в проверке и в логическом обосновании, и возраст 11—12 лет, который отмечен образованием обществ, регулируемых правилами, и становлением формальной мысли.

Тест о трех братьях

Тест о трех братьях требует от ребенка установления противоречия между существованием трех братьев («Поль, Эрнест и я») в одной семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнест и я»[83]. Для обнаружения противоречия нужно, чтобы ребенок мог различать точку зрения общего числа братьев и точку зрения отношения, соединяющего между собой этих братьев. Мы назовем первую точкой зрения принадлежности (l'appartenance), имея в виду отношение между индивидуумом и совокупностью братьев, к которой он принадлежит . Вторую мы назовем точкой зрения отношения (relation), имея в виду отношение между индивидуумами, входящими в одно и то же целое . Первая точка зрения, в общем, обозначается глаголом «быть» (être) и предикативным суждением («нас есть три брата», «я есть брат» и т. д.), вторая — глаголом «иметь» (avoir) («я имею двух братьев») и притяжательным прилагательным («мои братья») или предлогом de (je suis fère de Paul). Мы увидим, что эти точки зрения остаются неразличимыми в притяжательных конструкциях, употребляемых в детском языке (j'ai, mon, de и т. д.), и ошибочно представляются имеющими тот же смысл, что и в языке взрослого.

Вот это-то неразличение мы и постараемся изучить. Мы попытаемся доказать, что все разные типы детского рассуждения, вызванные тестом о трех братьях, объясняются неспособностью отличать точку зрения отношения (отношение брата к брату) от точки зрения принадлежности. Начнем с простого описания явления, довольствуясь логическим анализом. Затем мы попытаемся дать психологическое объяснение.

Полученные нами детские рассуждения могут быть сведены к пяти типам, которые, однако, не следуют один за другим в правильном порядке и между которыми один и тот же ребенок может постоянно колебаться.

Первый тип. Ребенок этого типа не считает «я» за брата не потому, что он понял тест, но потому что он забывает или не знает, что «я» — брат для моих собственных братьев. Таким образом, ребенок, по-видимому, становится на точку зрения отношения (у меня два брата), но он из этого последнего предложения делает вывод о существовании всего двух братьев в семье: «У меня два брата, [стало быть] нас два брата».

Примеры:

Ди (9 л. 4 м.). «У нее две сестры, а она, она не сестра». Значит ли это, что ребенок понял тест? «Почему она не сестра? — Потому что она немного старше, чем другие. — Сколько сестер в семье? — Две ».

По-видимому, в этом суждении имеется лишь внушение со стороны теста и экспериментаторши. Мы считали нужным проверить, так ли это. Два месяца спустя Ди, не помня больше о настоящем тесте (он подвергся другим расспрашиваниям в тот день, когда мы ему задали вопрос о трех братьях), дал нам совершенно аналогичные ответы относительно своего собственного брата, которые читатель найдет немного ниже, рядом с другими спонтанными рассуждениями детей.

Матт (9 л. 1 м.) считает также, что имеется всего две сестры в семье.

Блей (10 л. 10 м.) утверждает «Есть две сестры — Полина и Жанна» и еще «Вы говорите, что у вас три сестры, но вас [sic!] всего две сестры. Не нужно вас считать». И Пед (9 л. 6 м.): «Вы — вы не брат». Эти испытуемые считают, как Матт: в семье всего два брата.

Согласно обычным оценкам, подобные ответы должны были бы считаться правильными. Бине и Симон не спорят по этому пункту, но оценки, опубликованные Декедр[84], дают 22 положительные против 2 отрицательных относительно ответа: «Вы — вы не сестра». Ответ нам представляется совершенно неясным. В самом деле, он хорош, если ребенок хочет сказать: «Вы не ваша сестра». Но очень часто — и это как раз относится к испытуемым, чьи ответы мы только что цитировали, — ребенок хочет сказать: «Вы не сестра ни для себя, ни для других»; «У вас две сестры, но они имеют каждая только одну сестру» и т. д. Семья, как говорят Ди, Матт и другие, насчитывает двух сестер и меня. Эти суждения представляются невероятными, но мы сейчас увидим, что их обыкновенно находят у детей, когда спрашивают их относительно их собственных братьев, причем никогда перед тем им не были предложены вопросы из теста Бине. Ребенок попросту еще не заметил, что слово «брат» необходимо означает взаимное отношение: «если у меня есть брат, то я сам его брат». В других случаях ребенок употребляет слово «брат» как слово «отец»: «У меня есть отец, но я сам не отец».

Итак, выводы:

1. Дети, принадлежащие к этому первому типу, становятся на точку зрения отношения брата к брату: «У меня два брата». Но данное отношение не является еще отношением в том смысле, в каком мы приняли этот термин, так как оно еще не взаимно и не позволяет сделать вывод «Значит, я их брат».

2. Что касается самой притяжательной конструкции, то она ставит интересную проблему: как ребенок может употреблять такие формы, как «я имею двух братьев» или «мои...», не понимая, что обладание здесь взаимное?

3. На данной стадии переход от суждения о принадлежности к суждению об отношении еще невозможен, ибо эти две точки зрения еще не различаются: «Я имею двух братьев» и «Мы — два брата» суть словесные формы, которые ребенок еще не отличает одну от другой.

Второй тип. Ребенок этого типа уже понял, что если у меня два брата, то я тоже брат для них. Имеются, таким образом, три брата в семье, но тогда нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона. Ребенок старается, раз от него этого требуют, найти, что тут нелепо, но он это делает без убеждения.

Перн (9 л. 6 м.), Тьек (10 л.) и другие объявляют, что тут нет ничего «глупого», несмотря на многократное чтение. Бар (9 л. 4 м.) дает нам возможность понять, почему он правильно повторяет тест и не видит в нем ничего нелепого. На наш вопрос он объявляет, что в семье имеется три сестры: «Есть Жанна и Полина, это составляет две, тогда еще одной не хватает». Таким образом, он понял выражение «Я имею три сестры «, как если бы ему сказали: «Нас три сестры», потом он считает себя обязанным, когда перечисляют «моих» двух сестер, указать, что одной не хватает. Недостающая сестра не четвертая сестра, как предполагают другие испытуемые, а «я».

Бона (9 л.) тоже после вторичного чтения на вопрос, что тут глупо, отвечает: «Потому что могли бы сказать Поль, Эрнест и я есть мои три брата». Значит, для него нет ничего нелепого в тесте Бине и Симона.

Сделаем выводы:

1. В противоположность предыдущему типу, ребенок помнит, что «я» — сам брат. Но он не доходит до словесного различения точки зрения принадлежности и точки зрения отношения, не может сказать: «Нас трое братьев, и у меня два брата». За недостатком средств выражения он их смешивает в одну формулу, копирующую формулу Бине и Симона.

2. Здесь дело не в простом внушении, вызванном тестом: мы скоро увидим, что ребенок иногда и спонтанно употребляет те же самые выражения. Является ли это смешение чисто вербальным? Ведь вербальное смешение, когда оно, как здесь, касается отношения, а не просто неизвестного ребенку слова, свидетельствует о смешении логическом. В данном частном случае ребенок сополагает в одном и том же выражении две ситуации, к различению которых он не проявил интереса.

3. Точка зрения принадлежности и точка зрения отношения, таким образом, еще не различаются, иначе говоря, «я имею» означает не только отношение между индивидуумами одного и того же сообщества, но и отношение между индивидуумом и сообществом, к которому он принадлежит: «Я имею трех братьев, из которых один я». Это сообщество братьев, о которых индивидуум говорит «Я имею», у предыдущего типа не включало в себя говорящего; теперь говорящий туда входит; в этом вся разница, но по-прежнему еще нет чистого суждения об отношении.

4. Что касается порядка, в каком первый и второй типы следуют один за другим, то случается, что он обратен указанному нами. Бывает и так, что второй тип не составляет отдельной стадии и ребенок переходит от первого к третьему. Вопрос каждый раз решается различно.

Третий тип. В этой стадии ребенок старается отличить точку зрения принадлежности от точки зрения отношений и для этого становится лишь на первую точку зрения. Он хочет таким путем поставить «я» в ту же плоскость, что и двух других братьев, и делает вывод, что нелепость состоит в том, что не хватает имени: нужно, стало быть, привести имена трех братьев, но это не значит (как на предыдущей стадии), что у «меня», нет трех братьев, когда я сам себя считаю в их числе.

Вот пример, который послужит нам переходом между последним этапом и настоящим:

Май (9 л. 6 м.) начинает с того, что говорит: «Я должен был бы иметь еще одного брата, потому что я тоже считаюсь» , зная, однако, что в семье три брата.

Иначе говоря, «Нас три брата» и «Я имею трех братьев» еще не синонимы. Но Мая шокирует выражение «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и меня», потому что Поль и Эрнест образуют особую группу. Май скрыто различает, таким образом, две точки зрения — отношения и принадлежности, но не понимает, что с первой точки зрения «я» имеет всего двух братьев. Точно так же, как и в случае с Баром, Май считает, что «ему не хватает одного брата» , то есть, как и в предыдущей стадии, он сам себя считает среди братьев. Он предчувствует, следовательно, решение в форме, которая составляет третий тип: то, чего мне не хватает, так это имени «меня»: «Не хватает имени».

Следует заметить, что это требование имени является просто новой формой смешения второго типа. Ребенок во избежание нелепости требует лишь того, чтобы можно было перейти с точки зрения отношения («Я имею трех братьев») на точку зрения принадлежности («Нас трое братьев»), не меняя смысла слова «брат». Дать имя «я» кажется ему для этого достаточным.

Гаве (9 л. 11 м.), например, говорит: «Не хватает имени девочки, которая называет... той, которая называет имена других. — Сколько сестер в семье? — Трое: Полина. Жанна и я. — Сколько сестер у Полины? — Совсем нет. — А сколько у Жанны? — Совсем нет. — Сколько у меня сестер «я»? — Одна та, чье имя не обозначено».

Это очень отчетливый пример того, что касается значения «имени, которого не хватает». Относительно утверждения, что ни у Полины, ни у Жанны нет сестер, то оно встречается очень часто и сводится как раз к явлениям первой стадии: «Я имею две сестры, но я не их сестра».

Шм. (10 л. 6 м.) тоже все ясно. Фраза нелепа, «потому что последний не назвал своего имени». И вот, сам стараясь составить фразу, «чтобы она не была глупой», Шм. говорит: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма», разумея под этим, что их трое в семье и что Вильям — это «я». Ему никогда не приходило в голову, что их четыре, и когда его просят стать на место Поля, то Шм. ему приписывает двух братьев, как и каждому из двух других (в этот момент он доходит до понимания точки зрения отношения), что составляет в общем три. А отсюда Шм. снова заключает « Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и Вильяма».

Таким же образом Шан (9 л.) говорит «Здесь то глупо, что не говорят вашего имени» , но он, после того как правильно повторил содержание теста, прибавляет: «Я не нахожу этого глупым, но дело в том, что нет ничего другого в загадке». Иначе говоря, нет ничего нелепого в том, чтобы вывести из фразы «Я имею трех братьев» тот факт, что «нас три брата», но понятнее было бы назвать свое имя.

Сальв (12 л 5 м.) и Клер (10 л. 9 м.) представляют тот же случай.

Здесь снова видно, что оценка такого ответа, как «не нужно говорить «я», нужно сказать имя», является очень трудной, что подтверждают, впрочем, суждения, собранные Декедр (12 положительных против 12 отрицательных)[85]. Необходим всегда анализ, чтобы понять, что хотел сказать ребенок.

Итак, можно сказать следующее:

1. Структура суждения этого типа та же, что и предыдущего. Но ребенок старается различать точку зрения всех братьев в целом и точку зрения того брата, который говорит «я». Не будучи в состоянии этого сделать, то есть найти адекватные логико-вербальные выражения, ребенок жертвует попросту первой точкой зрения и заменяет слово»я» равносильным именем, надеясь этим поставить всех трех братьев в одну и ту же плоскость.

2. Однако ребенок сохраняет формулу «Я имею...», а отсюда возникает словесная форма: «Я имею трех братьев — Поля, Эрнеста и [имя]». Значит, две точки зрения принадлежности и отношения еще не различаются.

3. В аспекте последовательности данный тип не всегда составляет отдельную стадию. Действительно, некоторые дети совершенно его пропускают. Другие достигают его, но иными путями, отправляясь, например, от предыдущего типа. Наконец, некоторые достигают его, отправляясь непосредственно от первого типа.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: