Структура «почему» объяснения

Итак, мы видим, как сложен вопрос о причинности у ребенка и насколько классификация, основанная на содержании вопросов, отличается от формальной классификации, то есть относящейся к структуре «почему» и к типам причинности. Мы хотели бы дать такую формальную классификацию одного порядка с теми, которые уже приняты нами раньше.

К несчастью, при теперешнем состоянии наших знаний такое для нас невозможно. Для того чтобы достигнуть этого, надо было бы подробно расспросить Дэля о всех явлениях, по поводу которых он задавал вопросы, и установить таким способом параллель между его вопросами и типами его объяснений. Анкета, которую мы в настоящее время проводим в сотрудничестве с воспитательницей Гэ, может быть, даст нам необходимые сведения. Пока же, обладая только формальными типами «почему» объяснения, удовольствуемся систематизацией предыдущих соображений и попытаемся выявить общую структуру «почему» объяснения у Дэля.

У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего, существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение : «Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение , представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но такой, который относится к явлениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы ходить». Психологическое объяснение , или объяснение посредством мотива , имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». Наконец, логическое объяснение , или обоснование , имеет в виду основание утверждения: «X больше, чем Y , потому что все X больше Y ». Эти различные типы, конечно, в различных пропорциях совпадают, но все же, в общем, они различимы в мысли взрослого, даже при условии популярного их толкования.

Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Причинное объяснение и логическое обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так как причинность имеет у ребенка характер целеустремления и психологической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер пространственного контакта; в то же время логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Эту примитивную связь мы назовем предпричинностью . Здесь причинность еще имеет вид почти психологической мотивировки. Одной из форм этой причинности является антропоморфное объяснение природы: причина явлений смешивается в данном случае с намерением Создателя или намерением людей, которые являются «делателями» гор и рек. Но даже тогда, когда никакое намерение не пробивается из-под антропоморфной формы, «причина», которую ребенок старается отыскать в явлении, гораздо ближе к утилитарной причине или мотиву, чем к пространственному контакту.

Можно еще ближе подойти к пониманию природы этой причинности, если мы ею сразу объясним мышление ребенка 3—7 лет при помощи одного из наиболее важных явлений, а именно того, которое открыли специалисты по детскому рисунку и которое Люке, кажется, лучше всего охарактеризовал названием «логического реализма» или, как теперь выражаются, «интеллектуального реализма». Ребенок, как известно, начинает рисовать исключительно то, что его окружает: человека, дома и т. д. В этом смысле он реалист. Но вместо того, чтобы рисовать предметы такими, какими их видит, он дополняет эти предметы при помощи мысли, относя их к единому и при этом схематическому типу; короче, он рисует их такими, какими знает: именно в данном смысле и говорят, что его реализм не зрительный, а интеллектуальный. Эта логика примитивного рисунка — детская, но очень рационалистическая, потому что она выражает себя, например, в прибавлении второго глаза к профилю или внутреннего интерьера к дому, который виден снаружи. Этот интеллектуальный реализм, как это уже показал не так давно один из нас[47], имеет значение, которое выходит далеко за область рисунка: действительно, ребенок и думает, и видит так, как рисует. Его мысль всегда обращена к предметам, к содержанию суждений в большей степени, чем к их форме. При дедуктивном суждении он будет рассматривать предпосылки со стороны их реальности, соответствия жизни и не станет рассуждать, как мы, via formale , исходя из любого «данного» положения. Он не перейдет на точку зрения своего собеседника (см. по этому поводу часть II, где мы возвращаемся к этой неспособности ребенка к формальному рассуждению). Он скорее будет противоречить себе, но не расстанется со своим представлением о реальном. В данном смысле он реалист. Но в то же время реальность, к которой он так привязан, больше «построена» его умом, чем добыта непосредственным наблюдением. Ребенок видит лишь то, что знает, или то, что представляет себе, и если он кажется хорошим наблюдателем, то только потому, что течение его мысли, весьма отличное от нашего, приводит его к тому, что он видит предметы, которые нас не интересуют; именно поэтому мы и удивляемся, что он их заметил. Но если наблюдать ребенка вблизи, то поражаешься, насколько то, что он видит, бывает искажено тем, что он думает. Ребенок 7—8 лет, который думает, что все реки текут вверх, действительно увидит, что Рона или Сена текут вверх по течению; тот, который думает, что солнце живое, будет видеть как оно разгуливает по небу; тот, который думает, что оно не движется, будет видеть его всегда неподвижным и т. д. Короче, ребенок смотрит и думает так, как он рисует: его мысль реалистична, но это — интеллектуальный реализм.

Теперь структура детской предпричинности нам становится более ясной. «Почему» детей реалистичны в том смысле, что — как мы это увидим в § 4 — в речи Дэля почти совершенно нет чистых «почему» логического обоснования: его любопытство всегда направлено на причину явлений (или действий), а не на логическую дедукцию. Но эта причинность незрима и немеханична в том смысле, что пространственный контакт играет в ней лишь очень ограниченную роль. Все происходит так, как если бы природа была произведением или, точнее, копией мысли, где ребенок поминутно ищет причины или намерения.

Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребенка произведением Бога или людей. Эти намерения и причины ребенок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобытные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума. Вместо того чтобы искать объяснения в пространственном контакте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как он рисует, то есть согласно некоторого рода «внутренней модели», похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого представленной так, что все в ней объясняется психологически и оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом, ребенок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намерения (стремление к цели), то псевдологические основания, которые обладают свойством как бы некоторой моральной необходимости («это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логичны (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий за собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, порождающая другую, — все это одно и то же, или, если угодно, для него мир физический и мир мыслимый, или психологический, еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать в наших исследованиях.

Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот анализ детской предпричинности. Первая — это редкое употребление «почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обоснования, или собственно логического основания. Действительно, мы пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «почему» причинного объяснения лишь около дюжины (13), то есть лишь седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы как «почему» причинности в собственном смысле, или причинности механической. А в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут существовать и механическая причинность, и логическое основание: она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; отсюда и понятие о предпричинности.

Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случайности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ребенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен, как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «данном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосновать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления обязательно предполагает существование другой, не механической причинности, имеющей тяготение столько же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и возникает понятие о предпричинности.

Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи существенным фактором предпричинного объяснения, сама зависит от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случайное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит параллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно показал[48], что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуждать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. Потом, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понимании, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продолжается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже случайного, сближения или для всякого «данного». В словесном понимании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем, расплывчатых и непроанализированных (синкретизм). Он не принимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде. Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем более они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все связать со всем и для всего находить основание. При понимании непосредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для всего находить основание и все между собой связывать, то это потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого синкретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интеллектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимостью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, характерен для смутных восприятий, охватывающих предметы целиком без анализа и нагромождающих их в беспорядке[49]. Как раз поэтому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составляют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и разрозненными — детский реализм может быть только интеллектуальным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улавливаются детали, и в особенности детали пространственных и механических соединений, ясно, что синкретическое восприятие действительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать необходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и можно легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стремление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного или «данного».

Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять гипотезу о предпричинности. Большое число «почему» причинного объяснения Дэля требует, кажется, только обоснования утверждений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа говорит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?» , — то кажется, что он хочет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться, что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утверждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботится о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать другое. Ведь когда он спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?» или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не имея ту же форму, очевидно, не может получить одно и то же толкование. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил, что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предметы, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли новое войти в старые рамки, есть ли «правило»[50]. Но надо отметить, что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребенка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснования. Таким образом, мальчики 5—6 лет, которые объясняют себе механизм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом в равной степени. Приблизительно вот что говорится: «Это необходимо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует объяснению[51]. Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целевым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколько и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную необходимость (моральную, социальную) и необходимость физическую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого сложного происхождения). Вследствие этого большое количество «почему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. выше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так». Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с предпричинностью, которая именно и является результатом смешения психологического или интеллектуального мира, или мира моральной и логической необходимости, и физического мира, или мира механической необходимости.

Почему» мотивировки

Мы видели, что уже среди «почему», относящихся к природе, и среди «почему», относящихся к предметам, сделанным руками человека, многие представляют собою не «почему причинного объяснения» в собственном смысле слова, но вопросы, в большей или меньшей степени относящиеся к мотивам и приближающие нас благодаря этому к разбираемой сейчас категории. Таким образом, она должна быть преобладающей в собрании «почему» Дэля. На нее действительно приходится 183 из 360 вопросов этого собрания.

Многие из них ограничиваются отыскиванием мотивов совершенно случайного действия или какого-нибудь слова. В них нет ничего интересного. Вот примеры:

«Вы здесь завтракаете? — Нет, сегодня я не могу. — Почему?»; «Она [гусеница] кусается? — Нет. — Почему Анита мне это сказала? Злюка!»; «Что изображает твой рисунок? — Вы все хотите знать, вы жадная. Почему вы хотите все знать? Мадемуазель, вы думаете, что это глупости?»; «Почему ей страшно?» и т. д.

В этой категории появляются первые «почему» косвенного вопроса: «Вы знаете, почему мне бы хотелось, чтобы вы пришли сегодня после обеда?»

Другие «почему» мотивировки в меньшей степени относятся к намерениям, просто возникшим внезапно, чем к собственно психологическому объяснению. В этих случаях термин «мотив» сразу приобретает весь свой смысл — и причинный, и целевой. Ведь объяснить психологический акт — это значит рассматривать мотив этого акта сразу как причину и цель. В общем, мы рассматриваем в качестве «почему» мотивировки всякий вопрос, заданный о причине поступка или непреднамеренного психологического акта, например: «Почему вы никогда не ошибаетесь?» Между причиной психологического акта и мотивом на самом деле существует много переходов: можно говорить о мотиве страха столько же, сколько о его причине, и если нельзя говорить о мотиве какого-либо невольного заблуждения, то это можно сделать относительно полупреднамеренного заблуждения. Короче, при невозможности точного разделения мы условимся причислять к «почему» мотивировки все вопросы, относящиеся к психологическому объяснению, даже к причинному. Вот примеры:

«Почему вы меня учите считать?»; «Почему папа не знает его [числа], хотя он взрослый человек?»; «А моя мама [любит маленького Иисуса]? — Да, я думаю. — Почему вы не уверены?»; «Почему, если бы я ее [железную полосу] не взял, я все же смог бы вас защитить? Потому что я мальчик?»; «Почему ангелы всегда милые, а люди нет? Потому что ангелам не надо учиться читать, ни делать очень много скучных вещей? Бывают ли люди, которые злы, потому что они голодны?»; «Почему я делаю быстро и делаю хорошо, а раньше я делал быстро и плохо?»

Во всех этих случаях видно, что причина действий, к которым относится «почему», нераздельно связана с их целью и с намерением, которое ими руководило. Тут мы имеем дело с явлением того же порядка, что и в случаях «почему», относящихся к природе, но здесь данное явление нашло свое обоснование, так как эти «почему» относятся к человеческим действиям. Следовательно, можно сказать, что «почему» мотивировки — это те среди детских вопросов, которые наиболее правильно выражены и которые ближе всего к нашему способу познавать вещи.

Конечно, между последними «почему» и теми, которые относятся к намерениям, возникшим внезапно, есть много переходов. Например: «Мне нравятся люди, которые так плавают. — Почему?»; «Почему вы недовольны, что я его убил?» Невозможно установить две подкатегории среди «почему» мотивировки — одну, относящуюся к намерениям, возникшим внезапно, и другую, относящуюся к более длительным психологическим состояниям. Впрочем, это было бы и малоинтересно. Интереснее было бы иметь возможность точно определить отношения между «почему» мотивировки и «почему» логического обоснования. В этом отношении иногда кажется, что объяснение, требуемое ребенком в ответ на его «почему», является промежуточным между логическим объяснением (идея, влекущая за собою идею) и психологическим объяснением (мотив, имеющий следствием действие). Например: «Разве вы больше любите мышей, чем крыс? — Почему? — Потому, что они менее злы, и потому, что вы слабы?» Эти случаи помогают нам понять, каким образом «почему» логического обоснования, которое мы будем сейчас изучать, понемногу отделилось от «почему» мотивировки.

К «почему» мотивировки необходимо отнести еще одну группу «почему», довольно значительную (34 из 183): это те «почему», которые ребенок пускает в ход для того, чтобы выразить несогласие с каким-нибудь утверждением или противодействие приказанию, которое вызвало в нем неудовольствие. Если принять эти вопросы буквально и всерьез, то могло бы показаться, что они представляют «почему» мотивировки в собственном смысле и даже иногда «почему» логического обоснования в том смысле, как мы об этом только что говорили. В действительности же здесь идет речь не о настоящих вопросах, как раньше, но об утверждениях или, скорее, о скрытых отрицаниях, принимающих форму вопросов исключительно из вежливости. Доказывается это тем, что ребенок не ждет никакого ответа. Вот примеры:

«Анита не захотела, и я ее побил. — Даму никогда не бьют. — Почему? Это не дама...» и т. д.; «До этих пор. — Почему? »; « Нарисуй мне карманные часы. — Почему не пушки? » и т. д.

По виду ребенок как будто спрашивает: «Почему вы говорите это?» или: «Почему вы хотите этого?» и т. д. Реально же вопрос сводится к тому, чтобы сказать: «Это неправда» или: «Я не хочу». Но, само собой разумеется, что между видом «почему» противоречия и вопросами, относящимися к намерению, существует целый ряд переходов.

Наконец надо упомянуть о категории тех «почему» (6 из 183), которые смешиваются с «почему» мотивировки и «почему» причинного объяснения и которые можно назвать «почему» фабуляции (выдумывания) : ребенок рассказывает о чем-нибудь, о каких-нибудь вымышленных происшествиях или, играя, олицетворяет предметы, которые его окружают; в связи с этим фантазированием он задает вопросы, на которые нельзя дать никакого ответа: «Почему вы это делаете бедному столику [трете его резинкой], он старый?»; «Вы знаете, почему я вас не убиваю? Это потому, что я не хочу вам делать больно».

Почему» обоснования

«Почему» обоснования интересны в различных отношениях. Они свидетельствуют об интересе ребенка к совокупности обычаев и правил, которые ему предписаны извне и для которых он хотел бы найти основание. Это обоснование не является ни причинным, ни даже целевым объяснением. Оно приближается к мотивировке, то есть к предыдущей группе, но оно отличается от нее следующей чертой: ребенок ищет под правилами не столько психологические мотивы, сколько достаточную причину для понимания. Если мы и выделяем в специальную группу «почему» настоящей категории, то потому, что они составляют ядро, откуда выйдут после 7—8 лет «почему» логического обоснования. Впрочем, мы можем быть свидетелями их постепенного образования уже у Дэля.

«Почему» обоснования разделяются у Дэля на три легко различимые подгруппы: «почему», относящиеся к 1) общественным правилам и обычаям, 2) к школьным правилам (речь, орфография) и 3) к определениям. Только третья из этих подгрупп составляет одно целое с «почему» логического основания. Первая еще очень близко связана с психологической мотивировкой. Вторая составляет промежуточную группу.

Из 74 «почему» обоснования 14 относятся к общественным обычаям. Среди них одни свидетельствуют о простом психологическом любопытстве и могли бы вполне быть отнесены к «почему» мотивировки. Например: «Почему в одной церкви черные одежды, а [в] другой цветные одежды?» Иные больше приближаются к идее о правиле: «Почему это [открывать письма] запрещено? Его [почтальона] посадят в тюрьму?» и т. д.

Ясно видно, что эта первая группа едва ли находится на своем месте среди «почему» обоснования. И если мы ее поместили здесь, то просто потому, что она постепенно сливается с «почему», относящимися к школьным правилам. Вот один из случаев перехода: «Почему не «in» [в слове «Alain»] или не «к» [по поводу написания слова «quatre»]? — Нельзя. — Кто запретил? Месье из Парижа?» Следовательно, «месье», которые создают правила орфографии, находятся приблизительно в той же плоскости, что и те, которые заведуют полицией и сажают в тюрьму почтальонов.

Что же касается настоящих «почему», относящихся к школьным правилам (55 из 74), то они гораздо более удаляются от «почему» психологической мотивировки. Вот примеры:

«Почему [ставят заглавные буквы у имен собственных]? Мне бы очень хотелось знать» ; «В слове «grand» на конце всегда ставится «d». — Почему? Что было бы, если бы его не поставить? »; «[Слово «bonsoir»] Почему не ставят «с», тогда будет «coi»? »; «Нет надобности ставить точку над заглавным «I». — Почему?»; «Почему ставят точки здесь [после фраз], а не здесь [после слов]? Смешно!»

Все знают, что в орфографии и грамматике дети более логичны, чем мы. Многочисленные «почему» лишний раз свидетельствуют об этом. Они являются полной параллелью «почему» причинного объяснения, которое мы изучали. Правила и речь, как и природа, преисполнены случайностей и неожиданных причуд, причину которых может отыскать лишь объяснение sui generis , ведущее счет всяким случайностям исторического развития. Ребенок, у которого ни в малейшей степени нет этого понятия о случайности и историческом развитии, хочет немедленно для всего найти основание и удивляется, что не может этого сделать. Если мы еще раз подчеркнем ту общеизвестную истину, что большое число этих «почему» обоснования плюс большое количество «почему» причинного объяснения выражают то же стремление к обоснованию во что бы то ни стало, то тем яснее станет бедность вопросов Дэля в области «почему» логического основания. Казалось бы, что раз Дэль и дети его возраста склонны все обосновывать, то их речь должна была бы быть полна дедуктивных суждений — «потому что» и «почему», связывающих идею с идеей, а не факт с идеей или факт с фактом. Но в действительности этого нет. Из 74 «почему» обоснования лишь 5 «почему» логического обоснования или логического основания. Нет смысла снова указывать причину этого парадокса: ребенок не интеллектуалист, а «интеллектуальный реалист».

Лучше попытаемся проанализировать это «логическое обоснование» и поискать, каким образом оно выделяется из предыдущих «почему». «Почему», относящиеся к речи, доставляют нам на практике несколько переходных случаев, которые ведут к логическим «почему». Это «почему» этимологии:

«Почему говорят «заблудший», когда хотят сказать «потерянный»?»; «Почему есть много слов, которые имеют несколько названий: Женевское озеро, озеро Леман?»; «Почему его [парк в Женеве] называют «Mon Repos»?»; «Почему «черный кофе»? Все кофе черные».

На первый взгляд кажется, что это чистые «почему» логического обоснования, которые связывают определения с идеей, его породившей. Это верно относительно последнего «почему», которое мы отнесем вместе с четырьмя последующими к логическому обоснованию. Что же касается других, то они свидетельствуют главным образом о психологическом намерении. Кроме того, они еще заражены интеллектуальным реализмом: известно, что для ребенка название еще связано с предметом. Объяснить этимологию слова — значит объяснить самый предмет. Ошибка Дэля: «Слова, которые имеют несколько названий» — вместо того чтобы сказать: «Предметы, которые имеют несколько названий» — значительна в этом отношении. Следовательно, нельзя сказать, что здесь идея связана с идеей: идея связана с самим предметом[52].

Исключительные случаи, когда можно сказать, что речь идет о логическом обосновании, — это случаи чистого определения и случаи довода, когда ум стремится привести такое доказательство, чтобы сделать возможным строгие умозаключения.

В определении вопрос подчиняется следующей схеме: «Если вы назовете X предметы, имеющие такие-то свойства, то почему вы говорите, что этот предмет X ?» Здесь есть связь между идеей и идеей, или, более точно, между известными суждениями: признанным за таковое («X есть...» и т. д.) и другим («Я называю такой-то предмет X »), а не между одним предметом и другим. Различие, как бы тонко оно ни было, является основным моментом с точки зрения генетической психологии. До этих пор мышление распространялось только на предметы и их отношения, не сознавая самое себя и особенно не осознавая процесса дедукции. В логическом обосновании мысль осознает свою независимость, свои возможные заблуждения, свои условности: она стремится теперь обосновать не вещи, а собственные суждения. Эта операция запоздала в психологической эволюции. Предыдущие главы дали нам возможность предвидеть, что она не появится раньше 7—8 лет. Небольшое количество «почему» логического обоснования у Дэля подтверждает, такой взгляд на вещи.

Точно так же при всяком доказательстве связь, установленная между «потому что» и «почему», относится к суждениям, а не к предметам. В следующем примере: «Почему вода в Роне не течет вверх?» — если ждут объяснений, то надо ответить: «Потому что тяжесть воды влечет ее в направлении склона», — но если ждут доказательства, надо ответить: «Потому что опыт показал это» или «Потому что все реки текут вниз». В первом случае связь соединяет направление воды со склоном, следовательно, она относится к самим предметам и является причинной, во втором случае связь относится к суждениям как таковым и она — логическая. Поэтому все «почему» обоснования будут логическими «почему». Но оперирование обоснованиями редко встречается до 7—8 лет. Первые две главы показали нам, что в детских спорах не встречается именно попыток контроля или доказательства.

Короче, логические «почему» прямо относятся «неважно к чему», так как они охватывают все «почему», принадлежащие к определению и к обоснованиям. Вот единственные вопросы, которые у Дэля могут быть истолкованы как выделяющиеся из этой группы (кроме вопроса «о черном кофе», который мы упоминали).

«Почему [говорите вы — «кот»]? Кошка — это мама кота. Кот — это ребенок кошки... Я хочу написать «папа кошка» ; «Это — горные потоки. — Почему не реки? »; «Это не кость, а шишка. — Почему? Если бы меня убили, разве она бы лопнула?»; «Это снег? [Вопрос классификации.] — Нет, это скалы. — Тогда почему это белое?»

Последнее из этих «почему» спорное, но это, конечно, сокращенная форма, означающая: «Почему вы говорите, что это скалы, раз это белое?» Тем не менее, возможно, что это простое «почему» причинного объяснения. Следовательно, здесь есть всего лишь четыре достоверных «почему» логического обоснования. Их можно узнать по тому, что под самим вопросительным словом можно подразумевать фразу: «Почему утверждаете вы, что...» Это никак невозможно в других категориях вопросов. Короче говоря, вопросы «почему» логического обоснования ищут основания суждения как такового, а не предмета, к которому относится это суждение . Стало быть, такие «почему» должны очень редко встречаться до 7—8 лет. Ребенок, который старается для всего найти основание, пренебрегает единственно законным средством обоснования, а именно мнениями и суждениями как таковыми. После 7—8 лет, наоборот, эти вопросы более часты. Один из нас установил возраст (11—12 лет), когда появляется формальное мышление, то есть мышление, относящееся к известным предположениям, которые принимаются как таковые, и ограничивающееся только тем, что оно старается установить, правильны ли выводы, извлеченные из этих предположений, но лишь с точки зрения чистого процесса выведения и совершенно не считаясь с реальностью[53]. Между периодами чистого интеллектуального реализма (до 7—8 лет) и началом формального мышления должна быть промежуточная стадия, когда дети стараются обосновать свои суждения как таковые, еще не располагая умением ни стать на точку зрения собеседника, ни, следовательно, справиться с формальной дедукцией. Образование «почему» логического обоснования должно соответствовать появлению этой промежуточной стадии.

В заключение надо сказать, что результаты, которые мы только что получили, подтвердили результат нашей работы о «почему» причинного объяснения. У Дэля нет «почему» логического обоснования, как нет и «почему» чистой причинности. Значит, мышление Дэля должно содержать интересы, занимающие промежуточное место между механическим объяснением и объяснением посредством логической дедукции: главное свойство детской предпричинности и состоит в этом отсутствии различения причинной точки зрения от точки зрения логической, которые обе еще смешаны с точкой зрения намерения или психологического мотива.

Наконец здесь небезынтересно будет отметить странное явление, которым подтверждается предположение, что ребенок часто еще смешивает понятия, которые для нас уже совершенно явно различны: Дэль часто употребляет слово «почему» в смысле «потому что», причем для того, чтобы выразить отношение и причины к следствию и следствия к причине. Вот пример, который относится к логическим «потому что» или «почему»: «Вода, падающая с неба, хороша. — Это почему [= потому что] это источник? » Здесь то же явление, которое мы уже отметили в объяснении ребенка ребенку (§ 5 главы III) и с которым мы снова встретимся в нашем труде о союзах причинности (часть II). Его можно наблюдать в обыденной жизни, у детей 3—6 лет. Мы наблюдали его, например, у одного маленького грека 5 лет, который очень недурно овладел французским языком, но систематически употреблял слово «почему» вместо слова «потому что», последнее же совершенно отсутствовало в его словаре: «Почему лодка держится на воде? — Почему [= потому что] она легкая » и т. д. В этом явлении абсолютно ясно наблюдается смешение слов. Но смешение показывает, с каким трудом дается ребенку распознавание отношений, различаемых в языке.

Выводы

Из сказанного очевидна сложность «почему» Дэля и необходимость разделения их на группы по содержанию, благодаря невозможности распознать сразу, к какому типу отношений (объяснение строго причинное, целевое, логическое и т. д.) они принадлежат. Вот как распределяются 360 наших «почему» по группам:

Следовательно, «почему» мотивировки в общем объеме значительно преобладают. Не указывает ли эта их преобладающая роль на то, что другие типы «почему» исходят из этой группы как из единого центра? Кажется, что это именно так. «Почему» причинного объяснения в действительности связывается с мотивировкой при помощи целой серии антропоморфных «почему», «почему» цели и тех «почему», которые зависят от самой предпричинности. Опять-таки, «почему» обоснования связываются с теми «почему», относящимися к общественным обычаям и правилам, которые поняты как подчиняющиеся психологическим мотивам. Что же касается отношений между обеими группами (причинного объяснения и обоснования), то они менее тесны. Понятие о предпричинности предполагает, конечно, некоторое смешение между причинным объяснением и логическим обоснованием, но это смешение возможно лишь благодаря тому, что оба они еще мало отличаются от психологической мотивировки. Короче, источником «почему» Дэля является мотивирование, отыскивание «намерения», скрывающегося за действиями и за событиями. Из этого источника исходят два течения: одно — образованное из тех «почему», которые стремятся объяснить природу с точки зрения намерения, и другое — образованное из тех «почему», которые относятся к обычаям и к правилам, из них вытекающим. Взаимодействие между «почему» цели и «почему» обоснования, казалось бы, вполне естественно и возможно. Наконец, из «почему» предпричинности исходила бы собственно причинность, а из «почему» обоснования — собственно логическое обоснование. Такова была бы приблизительно генеалогия «почему» Дэля. Постараемся резюмировать ее в таблице:

Является ли такая систематизация продуктом индивидуального мышления, иначе говоря, свойственного индивиду особого типа, или она составляет общую черту мышления ребенка до 7—8 лет?

На вопрос ответят другие научные исследования. То, что мы знаем из других исследований, заставляет нас думать, что мы имеем дело с общезначимой схемой, но в настоящий момент мы воспользуемся этим предположением только как рабочей гипотезой.

II. Вопросы, не облеченные в форму «Почему»

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: