|
|
Кросс-культурная психология
Пенг и Нисбетт (1999) сообщили об исследовании, в котором изучались отличия в выполнении тестов, всвязи с особенностями мышления, характерными для разных культур. Они проводят различие между дифференциацией в мышлении (сравнение противоположностей и выбор одной позиции как правильной) и диалектическим мышлением (поиск согласования противоположностей). В серии экспериментов они обнаружили, что китайские студенты демонстрировали относительно большее предпочтение диалектическим решениям при столкновении с социально конфликтными ситуациями или логически противоречивой информацией. Американские студенты были более склонны поляризовать противоречивые точки зрения и выбирать из них одну правильную альтернативу. Например, американцы выражали меньшее предпочтение диалектическим пословицам на идиш, и дали более высокие оценки правдоподобности предпочитаемой альтернативе в случае противоречащих сообщений о результатах исследований. В последнем случае китайские студенты были более склонны учитывать оба сообщения. Пенг и Нисбетт рассматривают свои результаты как отражение двух различных когнитивных традиций Востока и Запада. Основываясь на других источниках доказательств, включая этнографические и философские работы, они расширили свои результаты на различия в истории науки. Авторы делают вывод: «Мы уверены, что диалектический способ мышления в противоположность недиалектическому окажется лишь одним из набора взаимосвязанных когнитивных различий между азиатами и жителями Запада». Этот вывод был оспорен Чен*. Он доказывал, что различия между формами мышления не могут поддерживаться в свете сведений из литературы по формальной логике. Он заявил: «Я вынужден отвергнуть два ключевых утверждения, сделанные Пенгом и Нисбеттом (1999): первое состоит в том, что утверждает, что китайское диалектическое мышление и законы формальной логики несовместимы, и второе, — что есть два различных вида аргументации (логическая впротивоположность «диалектической»)». Хо** полагает, что интерпретация самих эмпирических результатов может быть подвергнута сомнению. По его мнению, реакции, которые Пенг и Нисбетт называют «диалектическими», лучше рассматривать как «примирительные». Таким образом, Хо предлагает интерпретацию различий с точки зрения скорее социальных факторов, чем когнитивных процессов. Кроме того, мы хотели бы указать, что наблюдалось существенное перекрывание распределений ответов американских и китайских студентов. Это означает, что многие китайские студенты ответили в «американском» стиле, а многие американские студенты в «китайском». * См. Chan, 2000, с. 1064. ** См. Но, 2000.
КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ В противоположность первым двум подходам, другие авторы (особенно культурные психологи, такие как Майкл Коул и его коллеги) критиковали всеобщие теории, которые пытаются связывать все когнитивные действия с предполагаемым основным общим когнитивным «устройством» обработки данных. Вместо этого, в ряде монографий86 они обрисовали теорию и методологию, в которой попытались объяснять определенные когнитивные действия с точки зрения конкретных особенностей культурного контекста и использования определенных когнитивных действий; отсюда и название контекстуальное познание.Многое в этой работе стимулировалось социокультурной или социоисториче-ской традициями87 и имеет связь с исследованием повседневного познания88. В своей монографии 1971г. Коул и его коллеги выдвинули идею о том, что «люди будут хорошо делать то, что важно для них, и что они могут делать часто», и завершили свою книгу положением, что «культурные различия в познании проявляются чаще в ситуациях, к которым применяются конкретные когнитивные процессы, чем в ситуации, когда этот процесс существует в одной культурной группе и отсутствует в другой». Их контекстно-специфический подход можно характеризовать как «формулировка, которая сохраняет основную экокуль- 5 См. Cole, 1971, 1975, 1992а, I992b, 1996; LCHC, 1982, 1983; Scribner& Cole, 1981. 19 См. Cole, 1988, Vygotsky, 1978 Luria, 1974. 88 См. Schliemann etal., 1997. турную структуру, но отклоняет предположение о наличии центрального «устройства» обработки информации как организующей метафоры влияния культуры на познание»89. Контекстно-специфический подход отклоняет наличие универсальных законов разума, которые управляют развитием «сверху», контекстный подход направлен на понимание того, как когнитивные достижения, которые первоначально контекстно-специфичны, затем по мере развития, более сориентированы на общий контроль поведения по мере взросления людей. Исходной точкой контекстно-специфического подхода к культуре и к когнитивному развитию является «развитие в области деятельности». Этот подход сконцентрирован на процессах, обусловленных взаимодействиями людей в пределах конкретного окружения. Эти процессы в контекстном подходе рассматриваются как непосредственная причина все более и более общих когнитивных способностей. Чтобы аргументировать свой подход, Коул и его коллеги выполнили множество эмпирических исследований и литературных обзоров. Их ранние исследования, проводились среди школьников и взрослых кпелле в Либерии и среди американских испытуемых в США в рамках ряда проектов, по обучению научению математике, умению обращаться с количественными данными и несколько более сложным когнитивным действиям (классификации, памяти и логическому мышлению). Их общий вывод на основании таких и подобных исследований следующий: основная часть когнитивного поведения кпелле «связана с контекстом», при этом невозможно обобщать когнитивные действия, произведенные 89 См. LCHC, 1982, с. 674; LCHC, 1983, с. 299. в одном контексте, с другими контекстами. В более поздних работах90 они развивают и подтверждают свою позицию, критически анализирую работы других исследователей в таких областях, как развитие младенцев, навыки восприятия, общение, способность к классификации и память. Ранее Коул91 выдвинул концепцию «модулярности», которая относится к обусловленности психологических процессов в соответствии с тем, как они развились в ходе филогенетической истории человечества92. В теории культурно-исторической психологии Коула «модулярность и культурный контекст совместно способствуют развитию разума» (1996, с. 198). Там, где дело касается концептуализации культуры, на работу Коула повлиял Выготский и его школа. В подходе Выготского онтогенетическое развитие рассматривается как культурно опосредованное (ср. гл. 2). Важное различие между Коу-лом и ортодоксальной концепцией мышления Выготского заключается в уровне обобщенности кросс-культурных различий (см. гл. 2). По-видимому, главным вкладом школы Коула в кросс-культурную психологию была работа, которая оспаривала представления Лурии и других93 о том, что грамотность служила «водоразделом» в истории людей, что неграмотные не могут, а грамотные могут выполнять определенные абстрактные когнитивные действия94. Среди народа ваи (также в Либерии), Скрибнер и Коул обнаружили выборки людей, которые были неграмотными, а также тех, кто знает различные виды письменности: местную 20 См. LCHC. 1982, 1983. 21 См. Cole, I992a, I992b. 1996, 1971. 92 См. Fodor, 1983. 93 См., например, Goody & Watt, 1968. 94 См. Scribner & Cole, 1981. письменность ваи, арабскую, которая преподается тем, кто посещает школу по изучению корана, и английскую, которую преподают в школах западного типа. Это устранило обычное мнение о школьном обучении и грамотности как помощниках при выполнении когнитивных тестов. Используя комплекс заданий, который охватывает широкий диапазон когнитивной деятельности (например, память, логическое рассуждение), Скрибнер и Коул бросали вызов идее о том, что грамотность в целом преобразует интеллект. Они обнаружили, что на выполнении тестов оказывало общее влияние обучения в школе западного типа, но не обучения другим формам грамотности. Однако были некоторые характерные особенности выполнения тестов, связанные с конкретными особенностями письменности ваи и образования, полученного на арабском языке. Относительно письменности вбЯ/они сделали следующий вывод: Вместо общих изменений когнитивных способностей, мы обнаружили ограниченные изменения когнитивных навыков, что проявилось в экспериментальных условиях. Вместо качественных изменений ориентации человека на язык, мы обнаружили различия избранных характерных черт речи и общения... Наше исследование среди ваи представляет первое непосредственное доказательство того, что грамотность приводит к определенным различиям определенных навыков в определенных контекстах95. При интерпретации своих результатов они отметили, что письменность ваи «ограничена», в том смысле, что мало людей знают и используют ее, а те, кто ее знает, используют лишь в ограниченных 95 См. Scribner & Cole, 1981, с. 234. целях: «Знание письменности ваине имеет значения ни для поддержания, ни для развития общепринятого стиля жизни... В лучшем случае, знание письменности ваи можно скорее считать способом, с помощью которого люди обращаются знакомым темам», чем способом получить доступ к новому опыту. Таким образом, одной из возможных причин отсутствия общих изменений в интеллектуальной жизни является довольно ограниченная роль грамотности в обществе Ваи. Исследование среди племени кри из провинции Северное Онтарио, выполненное Берри и Беннеттом (1989), также имеет отношение к этой проблеме. И здесь грамотность представлена в форме силлабического письма, которая не слишком ассоциируется с формальным школьным обучением. Большинство кри функционально грамотны в своей письменности, менее ограниченной, чем письменность среди Ваи, так как она очень широко используется многими людьми и для многих целей. Однако она ограничена в более широком культурном смысле, что было отмечено Скрибнером и Коулом (см. выше). Результаты этого исследования также не дали никаких доказательств общего повышения когнитивных показателей (измерения проводились с помощью улучшенной версии «Прогрессивные матрицы Равена»96. Зато исследователи нашли некоторые доказательства наличия способностей, которые включают те же умственные действия (задачи на вращение объектов и пространственные задачи), которые важны при использовании данной конкретной письменности. Таким образом, и в этом исследовании влияния грамотности не было обнаружено никаких доказательств сдвига в мышлении. Следовательно, необходимо отбросить * Raven's Progressive Matrices. представление о «водораздельной» роли грамотности в ходе человеческой истории, по крайней мере, в том, что касается ее влияния на индивидуальное мышление. Тем не менее, социальные и культурные последствия грамотности в этом исследовании не рассматривались. Коул и его коллеги не проводили сравнительный анализ данных, полученных в исследованиях; они не ставили перед собой такую цель. Вместо этого они обычно рассматривали влияние культурно-специфического опыта на определенный вид когнитивной деятельности. Проблема рассмотрения культуры как набора дискретных ситуативно связанных форм опыта была идентифицирована Джахо-дой (1980) в раннем анализе такого подхода. Он полагал что это потребует чрезвычайно утомительного и практически бесконечного исследования весьма специфических примеров поведения без гарантии получения убедительных результатов. Это могло бы оказаться необязательным, если бы в нашем распоряжении была рабочая «ситуативная теория», но, как признает Коул, такой не существует97... Однако Коул (например, 1992а, 1992b), готов согласиться с мнением о том, что культурные опыты скорее переплетаются, чем являются дискретным набором ситуаций: «реальный материал культуры основан на взаимодействии элементов, которые, по сути, не являются независимыми»98. Следовательно, Коул приходит к тем же результатам, что и другие исследователи культуры познания. Коул остается верен своему прежнему утверждению, что невыполнение конкретного когнитивного задания не должно распространяться ни на 97 См. Jahoda, 1980, с. 126. 98 См. LCHC, 1982, с. 645. ожидание невыполнения других заданий, ни на отсутствие необходимого базового когнитивного процесса или оператора. Подобная точка зрения хорошо совмещается с универсалистским подходом. ВЫВОДЫ Материалы этой главы ясно показали, что экологические и культурные факторы влияют на познание людей. Очевидно, что такое влияние нельзя свести к наивным вопросам о том, какие группы более сообразительны, а какие — менее. Скорее всего, некоторые важные различия между когнитивными процессами, способностями и умением выполнять задания подтверждают сложность этой взаимосвязи. Теоретические различия между четырьмя главными когнитивными подходами привлекли внимание к разным взглядам на то, как когнитивные различия можно использовать в эмпирическом исследовании. Сначала мы исследовали, какими могли быть кросс-культурные различия, если бы интеллект анализировали с точки зрения целостной обработки информации человеком. В следующих двух разделах мы обсудим подходы, в соответствии с которыми когнитивную деятельность не- КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ д генетическая эпистемология когнитивные стили контекстуализированное познание метапознание льзя понять без учета взаимодействия человека и его культурного окружения. Однако в эпистемологии Пиаже и стиле по Уиткину характер когнитивного процесса может все еще определяться независимо от культуры. Этот принцип отрицается в контекстуальных подходах, в которых когнитивные процессы являются частью культурно-исторического процесса. Таким образом, отличия теорий состоят в том, подчеркивают они общее или отличное при выполнении когнитивных заданий. Как уравновесить или объединить эти представления — трудный вопрос. Подобные различия во мнениях не позволяют сделать однозначные выводы. Наше собственное понимание этого неоднородного набора идей и данных заключается в том, что основные характеристики когнитивных функций и процессов представляются общими для всех людей как универсально разделяемые качества нашей интеллектуальной жизни. Когнитивные способности развиваются по некоторым общим правилам, но могут в результате давать очень разные варианты выполнения заданий, которые чувствительны к влиянию экологического контекста, культурных норм и социальных ситуаций, с чем мы сталкиваемся как в период социализации, так и во время тестирования. обработка информации общий интеллект перенос тестов теории разума
ПЛАН ГЛАВЫ Развитие языка Лингвистическая относительность Универсалии в языке Билингвизм Выводы Ключевые термины По сравнению с другими видами, человеческая речь является высоко дифференцированной способностью, которая позволяет нам эффективно сообщать сложную информацию при помощи языка. Существует множество аспектов психологического исследования языка, включая его создание, понимание (слушание, артикуляцию, запоминание) и использование непрямых средств коммуникации через письмо и чтение. В этой главе мы рассматрим ряд проблем, которые непосредственно относятся к кросс-культурной психологии. В первом кратком разделе мы обсудим развитие языка. Затем обратимся к основной проблеме исследования взаимоотношения поведения и культуры, а именно, к отношению между языком и процессами мышления. При исследовании лингвистической относительности вопрос заключается в том, до какой степени общение на конкретном языке влияет на мышление. Мы обсудим две темы, ставшие предметом множества дискуссий о лингвистической относительности: восприятие, классификация обозначений цветов и ориентация в пространстве. Третий раздел представляет собой культурно-сравнительное исследование, в котором идентифицированы не только различия, но также и универсалии языка. Наконец, нами подробно разработан более специфический предмет обсуждения. В разделе по двуязычию рассматриваются последствия изучения и использования более чем одного языка, что в высшей степени уместно для этнокультурных групп и групп иммигрантов. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА Язык развивается в процессе онтогенеза ребенка. Когда дети рождаются, они не могут разговаривать. Подрастая, дети сначала осваивают звуки своего языка, потом слова и после этого предложения. Минимальные опознаваемые единицы речи называются фонемами. Например, слова «bad (плохой)» и «sad (грустный)» различаются начальными фонемами, обозначенными как «Ь» и «s». Многие исследования были связаны с изучением по фонем, которые отличаются одним фонетическим измерением, таким, как (в английском языке) «b», «d» и «д». Те, кто разговаривает на определенном языке, обычно не испытывают никаких трудностей в правильной идентификации фонем этого языка. Мы не будем принимать во внимание гласные, но для согласных границы фонемных категорийобычно очень четкие. Когда звучат пары искусственно произносимых звуков, принадлежащих к разным категориям, их различение почти идеально. Однако различение звуков, которые акустически равно различимы, но которые попадают в одну и ту же фонемную категорию, оказывалось практически случайным1. Существуют различия между языками по набору используемых фонем. Хорошо известны примеры: «I» и «г» — два звука в английском языке, которые не различаются в японском, и придыхательное «Ь» в арабском языке, не встречающееся в английском. Когда респондентам представляются искусственно произносимые звуки, они распределяют их в соответствии с категориями их собственного языка. Абрахамсон и Лискер2, упоминаемые у Стрейнджа и Дженкинса (1978),обнаружили, например, что респонденты из США использовали две категории («d», «t») там, где тайские респонденты использовали три («d», «t», и придыхательное «t»). Мияваки3 продемонстрировал, что респонденты из США могли хорошо различать раздражители «la» и 1 См. Strange & Jenkins, 1978. 2 См. Abrahamson & Lisker, 1970. 3 См. Miyawaki etal., 1975. «га», тогда как японцы делали это практически случайно. Такого рода свидетельства заставляют предположить, что младенцы уже делают различия между фонемными категориями еще до того, как заговорят сами. Они, по-видимому, даже различают категории, которых нет во взрослой речи их окружения4. Эта способность проводить фонемные различия, которые никогда не используются, исчезает в процессе развития. В случае изучения второго языка в более позднем возрасте различение границ категорий, которые не совпадают с их собственным языком, может представлять определенные затруднения. Это было показано Гото5, который записывал английские слова с «I» и «г» (например, lead (вести) и read (читать). Японцы плохо различают «I» и «г». Они не могут проводить четкие различия, даже когда слушают записи произношения тех слов, которые сами же и произносили. Когда детям исполняется около шести месяцев, они начинают произносить звуки, известные как лепет; эти звуки уже тогда слегка различаются в разных языках6. Около одного года дети начинают использовать слова (формулировать речь, которая постоянно относится к одному и тому же объекту или действию), и набор звуков, используемый ими, становится более ограниченным; различия между языками становятся более очевидными. С этого момента начинается сильное ускорение языкового развития, достигающее максимума — до десяти новых слов, выученных за день (Levelt, 2000). Следующим большим шагом языкового развития ребенка является соединение слов в предложения, следуя грамматическим и 4 См., например, Eimas, 1975. 5 См. Goto, 1971. 6 См. Harley, 1995. синтаксическим правилам. Ребенок начинает с предложений, которые состоят из двух слов, и постепенно средняя длина высказывания увеличивается. Известно, что кросс-лингвистические различия сложности грамматики определенным образом указывают на возраст их освоения ребенком. Например, Маккарти и Принс7 отметили, что показатели множественного числа, сложные в арабском языке, осваиваются детьми в несколько более позднем возрасте, чем детьми, которые изучают английский язык, где образование множественного числа относительно просто. Чтобы начать свободно разговаривать, ребенок должен освоить другие аспекты общения, такие, как просодии (интонационные паттерны речи), прагматика (обращения, приветствия; ср. гл. 15) и паттерны жестикуляции. В цивилизованных обществах существует дополнительное задание: научиться читать и писать. 8 свою очередь, для овладения языками 7 См. McCarthy & Prince, 1990, процитировано Harley, 1995. 6 См., например, Altarriba, 1993. 9 См. Holm & Dodd, 1996. Студенты из Гонконга изучали традиционные китайские иероглифы; студенты из КНР учились писать на пиньцзин, фонетическом представлении китайского языка латинскими буквами, что также используется в письменной форме вьетнамского языка. Аналогично, Хуан и Хенли10 обнаружили у детей начальных школ Гонконга, Тайваня и Великобритании, что выполнение заданий на фонологическую осведомленность было ближе отнесено к овладению чтением по-английски, чем по-китайски, тогда как овладение чтением по-китайски было больше связано с визуальными навыками. 
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|
Дополнение 5.4.Два способа мышления?
мится скорее не к количественному, а к качественному пониманию как индивидуальных, так и групповых различий.