II. Спрашивай и отвечай (подведение итогов игры).

Куда ходил? В магазин.

За чем? За булочками.

Сколько булочек купил? Две.

Сколько потратил? ... рублей.

Речевой материал подбирается в соответствии со школьной программой по русскому языку.

Тренировочные упражнения, направленные на усвоение отдельных видов высказываний, можно рассматривать как дополнительный путь формирования навыков общения. Эти упражнения расширяют речевую практику детей, ускоряют процесс овладения отдельными видами высказываний, развивают навыки построения предложения.

Система упражнений предполагает обучение таким видам речи, как умение ставить вопросы, отвечать на них, сделать сообщение, отчет и др.

Например, чтобы научить детей активно использовать в речи вопросы типа: Где лежит? Куда положил? Откуда? Целесообразно отобрать слова, соответствующие темам «Учебные вещи», «Елочные украшения», «Посуда», «Овощи», «Фрукты» и т. д. Использование вопросов с этими словами проходит на уроке параллельно с практической деятельностью детей. Такие упражнения отвечают определенным требованиям:

а) материал актуален для детей, связанный с их жизненными потребностями и опытом;

б) приемы работы ориентированы на уровень речевого развития детей и этап работы;

в) используются разнообразные виды упражнений, соблюдается последовательность в их подборе, создаются условия для применения полученных навыков;

г) варьируются возможности самостоятельного высказывания детей.

Как же организовать такую работу? Например, дети задают классу тот же вопрос, который задавал учитель. Восприятие образца, воспроизведение, понимание — это единственно правильный путь обучения новому речевому материалу и начальный этап его усвоения. Этот вид упражнений используется в работе над всеми типами высказываний. Затем от простого повторения образца переходят к употреблению и других слов. Это следующий этап в образовании навыка построения фразы: Дайте, пожалуйста, карандаш, книгу, тетрадь, линейку. Дай книгу. Чья книга (тетрадь, линейка)? Предлагаются упражнения в выполнении поручений со словами попроси, дай, возьми, принеси, спроси, узнай и т. д. Эти упражнения регулируют коллективную речевую деятельность и могут быть использованы для работы над развитием понимания поручений и для обучения построения просьб, вопросов, ответов, сообщений. Высказывания включаются в диалог (беседу). После усвоения этого материала идет работа над самостоятельным построением высказываний на основе ранее усвоенной модели. Эти упражнения уже соответствуют высшей ступени в овладении речевым материалом. Разнообразие условий применения моделей способствует уточнению и расширению значения слов и всей фразы: открой шкаф, открой глаза, открой дверь, открой форточку, открой книгу.

Упражнения в построении ответов на вопросы — самый распространенный вид работы. Образец вначале дается учителем, затем учащиеся переходят к самостоятельным высказываниям. Наряду с полными ответами следует учить и кратким ответам, особенно когда вопросы логически связаны и их несколько.

Упражнения в постановке вопросов предполагают создание ситуаций на уроке, когда ученик стоит перед практической потребностью их постановки. Удобным приемом является незаконченное поручение. Например, разложить на столе несколько карандашей разного цвета или размера, дать поручение: Вова, возьми карандаш .... садись и нарисуй дом. Ученик берет карандаш, но учитель говорит: Не тот. Создана ситуация. Ученик вынужден спросить: Какой карандаш взять?

Для закрепления разговорной речи используются упражнения на включение высказываний в беседу. Беседа может строиться на основе ситуации или на прежнем опыте детей.

Все эти упражнения преследуют, естественно, и цель отработки произношения фраз (ритма, темпа, ударения, интонации). Очень важно работать над интонацией с первых занятий. Обязательно показывать учащимся смысловую значимость логического ударения, следить за речевым дыханием, слитностью, произношением слов и словосочетаний. Отработка этих навыков проходит путем показа образца и неоднократного воспроизведения его в отраженной речи.

Монолог

Остановимся на особенностях монологической речи (описательно-повествовательной). В этом названии отражено особое назначение данного типа речи. Оно заключается в том, чтобы языковыми средствами (устно или письменно) сообщать, рассказывать о предметах, признаках, качествах, действиях, явлениях, состояниях, связях и т. д. Монологическая речь предполагает наличие более высокого уровня умственного и речевого развития. Это положение находит подтверждение в речевом развитии ребенка: от отдельных, кратких высказываний ребенка — к более подробным, содержащим элементы описания, рассказа. Это происходит на специально подобранном, материале с помощью определенных методических средств. Развитие монологической речи — это сложный процесс для детей с ТНР. И только через несколько лет оказывается возможным развить у учащихся данной категории навыки повествования, описания, рассуждения.

Задачи и содержание работы по развитию монологической речи

Уровень речевого развития детей, поступающих в специальную школу, не позволяет самостоятельно строить высказывания. Приступить к более широкому использованию монологической речи можно лишь после овладения диалогической речью. Согласно программе, формировать связную речь начинают с первых дней обучения ребенка. Такая работа ведется параллельно с работой по развитию устной разговорной речи. Главная задача заключается в том, чтобы дети научились связно излагать свои мысли как на основе наглядной ситуации, так и контекста. Шире с задачами и содержанием работы по развитию описательно-повествовательной речи можно ознакомиться в программе.

Уже в период подготовительного и I классов проводят занятия по развитию навыков устно и письменно составлять простейшие предложения по демонстрации действий, предметов, каменок (из разрезной азбуки, полосок, фишек), ограничиваются обучением оформлять отдельные мысли, затем их объединяют в короткие рассказы (3—5 предметов). Наряду с бытовой тематикой следует включать природоведческую и др. Можно пробовать вести описание отдельных предметов и действий, явлений природы, внешности» описание на основе наблюдений, рассказывание об экскурсии, составление рассказа на данную тему, описание картинки, серии картинок, но все это на самом элементарном уровне в соответствии с речевыми возможностями класса. Во II—IV классах вся эта работа продолжается и углубляется, умения и навыки закрепляются, повышается степень самостоятельности. Следует учить учащихся включать элементы рассуждения, оценки, аргументировать свои мысли.

Задачи реализуются на речевом материале, тематика которого перечислена в программе, а также подобранном учителем, исходя из его опыта, творчества, желания, интереса и т. д.

Важнейшим условием для формирования навыка общения является установление органической связи между деятельностью учащихся и ходом работы по развитию навыков построения предложений и связных высказываний. Речь отражает то, что детьми воспринимается из окружающей жизни, их жизненного опыта. Постепенно увеличивается доза речевого материала, усложняется он в плане постепенного перехода от рассказов к описаниям с использованием наглядной ситуации, к составлению рассказа с опорой на предшествующий опыт и от него — к самостоятельным устным и письменным работам. Обязательным требованием является использование такой системы упражнений, которая подвела бы детей к возможности самостоятельного построения высказывания. Например, если ученики строили предложения с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они должны ставить сами, пользуясь таблицей с аналогичными вопросами.

Формирование монологической речи и формы развития разговорной речи должны взаимодействовать и могут быть различными. В одних случаях упражнения разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений, в других — элементы разговорного стиля являются составной частью работы, но чаще упражнения в разговорной речи предшествуют описательно-повествовательной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как правило, общая. Удобно часть урока посвятить диалогу, а

часть — составлению рассказа. Проведение каждого вида работы включает несколько этапов: подготовку к работе, выполнение (коллективное или самостоятельное), самопроверку, проверку учителем. Объем подготовительной работы зависит от конкретных целей занятий, количества материала и его сложности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: