Управление педагогическим взаимодействием
Осуществление и управление общениемявляетсяважнейшим элементом профессионально-педагогического общения. Поиск и включение в реальный учебный процесс форм и способов организации обучения, эффективных для личностного, коммуникативного развития учащихся, составляют одну из актуальных задач современной педагогической теории и практики.
Понятие «управление» трактуется как активное взаимодействие субъектов педагогической деятельности, предполагающее их взаимоизменение (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Б.М. Кедров). Гибкое управление взаимодействием учителя и учащихся определяется как поддающееся изменениям и преобразованиям на основе способности педагога трезво оценить и регулировать действия (функции) управления: планирование, организацию и активизацию взаимодействия, мотивирование-стимулирование, контроль и самоконтроль, рефлексию-оценивание и др. (А.Б. Орлов, О.В. Кравчук и др.).
Представляет теоретический и практический интерес предложенная В.А. Кан-Каликомструктура процесса управления педагогическим общением:
1) конкретизация спланированной системы предстоящего общения;
2) уточнение условий и структуры предстоящего общения;
3) осуществление начальной стадии непосредственного общения;
4) управление инициативой в системе начавшегося общения [39].
К способам управления педагогическимвзаимодействием относятся:
· создание ситуации успеха как субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата общения;
· помощь ученику в преодолении неуверенности в себе, страха перед предстоящей деятельностью;
· стимулирование групповой деятельности, приемы скрытой помощи в совместной деятельности;
· раскрытие ребенку значимости его усилий для других людей, оценка (обратная связь) и др.
Компетентное педагогическое управление процессом взаимодействия с детьми и технологией межсубъектного общения предполагает наличие у учителя высокого уровня коммуникативной культуры,так как по смыслу профессиональной деятельности учитель совмещает в себе функции генератора культурных задач, носителя культурного образца.
От способности учителя управлять педагогическим взаимодействием и процессом развития общения детей во многом зависит эффективность формирования у школьников основ коммуникативной культуры, являющейся важным условием их социализации. Понятие «формирование как цель психолого-педагогического процесса, – по мысли В.А. Сластенина, – заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения тех или иных качеств; в скрупулезной психологической организации «встречной», то есть собственной деятельности ученика или воспитуемого, ее реального субъекта» [102, с. 253-254]. Задачамипедагога при управлении процессом сознательного овладения учащимися основами коммуникативной культуры являются: становление школьников как субъектов общения, обучение их культуре сотрудничества, построение социокультурной среды для развития учащихся и т. д.
А.В. Мудрик выделяет три этапа управления педагогическим общением с целью формирования речевых коммуникативных умений учащихся в учебной деятельности:
1. Подготовительный – определение целей и способов общения путем коллективных поисков под руководством учителя, определение речевых умений, определение способа их выполнения; ознакомление с нормами, правилами высказывания, поведения в условиях общения.
2. Формирующе-корректирующий – оперирование речевыми умениями в процессе общения под руководством учителя, упражнения в общении, самоконтроль, самостоятельное общение учащихся в учебной деятельности, соблюдение норм и правил высказывания, выполнение требований к поведению учащихся в общении.
3. Применительный – общение в процессе учебной деятельности и за ее пределами.
На всех этапах процесса общения средства, методы и организационные формы его содержания должны поддерживать интерес учащихся [75].
В процессе управления педагогическим общением важную роль играет стиль руководства учителя., под которым Т.Н. Мальковская понимает «совокупность устойчивых способов общения учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения». В качестве основных способов общения выступают: тон речевого общения с учащимися (доброжелательный, безразличный, официальный и т. д.), форма общения (приказ, требование, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции и др. [67].
Эффективность педагогической деятельности обусловлена не только продуманным выбором педагогических технологий, но и умением управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие затруднения и противоречия.
Педагогическое взаимодействие, учебно-педагогическая деятельность заключают в себе большое количество противоречивых моментов, затруднений, которые оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника, так и педагога (Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, И.А. Зимняя, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).
А.К. Маркова определяет затруднение в общении (в деятельности) как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации планируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможностиих продолжения.
Позитивная функция затруднения, по мнению А.К. Марковой, «...имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)» [68, с.84]. Причем, одни учителя считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматриваютих как необходимый и неизбежный элемент.
Негативная функция затруднения также рассматривается в двух значениях: «а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии)» [68, с. 84].
И.А. Зимняя среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, включающих интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, которые могут как облегчать, так и затруднять общение, выделяет коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональную устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др. [32].
К барьерам педагогического общения относятся:
1. Барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления; предвзятое представление; неправильное отношение; отсутствие внимания и интереса; пренебрежение к фактам.
2. Личностные барьеры: страха; страдания; плохого настроения; презрения; недостаточного понимания важности общения; речи.
3. Физические барьеры: физической среды; композиции физического пространства; физических состояний общающихся.
4. Социально-психологические барьеры: организационно-психологические барьеры; когнитивно-психологические барьеры; сенсорно-рецепторные барьеры; психомоторные барьеры; психосоциальные барьеры.
Преодоление этих барьеров требует от участников взаимодействия осознания вызвавших их причин и коррекции в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах (Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков и др.).
Как результат межличностных противоречий учителя и учащихся в разнообразных ситуациях общения может возникнуть педагогический конфликт. Его структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения. В основе конфликта лежит ситуация, в которой сталкиваются противоположно направленные цели, интересы, позиции, мнения, взгляды партнеров по общению. Результатом конфликта может быть полное или частичное подчинение другого, компромисс, прерывание конфликтных действий, интеграция. Вследствие конфликтов у участников может ухудшиться их психическое и физическое здоровье, возникнуть стрессовые состояния.
По данным И.И. Рыдановой, 40% старшеклассников склонны к открытой конфронтации, 26% – к спокойному противостоянию, 25% – к скрытому противодействию и 9% – к пассивному протесту. Конфликтное поведение школьников может проявляться в следующих формах: вызывающие и провоцирующие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обидчивость, слезы) и др.
Причиной конфликтов могут быть следующие ошибки учителя: неумение правильно сформулировать цель управления и постановка неверной цели; неумение учитывать в работе с детьми их индивидуальные особенности; недостаточный кругозор; бестактность, а иногда грубость; неправильное использование поощрения и наказания; неспособность опираться в работе на неформальные объединения учащихся; неверное отношение к критике [99].
Установлена зависимость разрешения педагогических конфликтов отпсихологического стиля педагогического общения: монологического или диалогического. В частности, для диалогического стиляобщения учителя характерны следующие показатели: личностное равенство; «субъект-субъектные» отношения; концентрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся; накопление потенциала согласия и сотрудничества; стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и др. При монологическом стиле общения отмечаются: статусное доминирование, «субъект-объектные» отношения, эгоцентризм, принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии, догматизм, трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению, преобладание дисциплинарных приемов и т.д.
Технология управления педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении. Педагогические конфликты, как и конфликты в других областях межличностного взаимодействия, развиваются по определенным этапам: 1) возникновение противоречия; 2) осознание противоречия; 3) обострение; 4) поиски способов урегулирования; 5) разрешение.
Учителю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять ее истоки. От педагогатребуется не избегание или подавление конфликтов, ауправлениеими.
Можно выделить следующие педагогические стратегии управлениямежличностными конфликтами:приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Суть приспособления, когда ребенка принимают таким, каков он есть, заключается в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений школьников. Особая терпимость необходима по отношению к учащимся, перенесшим психическую травму, переживающим внутриличностный конфликт, адаптирующихся к меняющимся условиям семейной и школьной жизни. Применение стратегии уклонения, сознательного ухода учителя от конфронтации бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с незначительными размолвками, с проявлением плохого настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка. В случаях принятия ошибочных решений, неверной интерпретации поведения школьников необходимой бывает истратегия отступления, отказ от избранной тактики, самокритичность, которые обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Компромисс строится на взаимных уступках, рациональном решении, которое устраивает заинтересованные стороны. На личном примере дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других. Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладаетсотрудничество, построенное на совместном с учениками выборе решения, принятии взаимной oтветственности, открытом обмене мнениями, мыслями. Педагогическое общение не исключает и стратегиидоминирования, основанной на отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности, особенно в чрезвычайных обстоятельствах, например, в ситуациях угрозы здоровью учащихся и т. д.
Выбор технологии управления конфликтом в каждом конкретном случае является актом педагогического творчества и зависит от комплекса обстоятельств, к которым относятся: 1) индивидуальное, возрастное своеобразие личности воспитанника, уровень его культуры; 2) актуальное эмоциональное состояние, склонности к невротическим реакциям; 3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные); 4) объект конфликта и конкретные условия его протекания (на уроке, перемене, в присутствии сверстников или наедине с учителем и т.д.); 5) длительность и характер сложившихся отношений; 6) общественное мнение класса; 7) личностные и профессиональные возможности учителя и уровень его авторитетности.
Конструктивность поведения учителя предполагает продуманный выбор речевых и неречевых реакций, предпочтительность юмора – сарказму. При использовании юмора в педагогических целях важно придерживаться этических норм: не подвергать насмешкам личность человека; не подшучивать над тем, что учащийся не может исправить (фамилию, внешность, недостатки речи); не смеяться над случайностью, неловкостью; недопустимы грубая, пошлая шутка, кривлянье и т. д.
Профилактика конфликтности педагогического взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения со школьниками, обеспечивается гармонизацией межличностных oтношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. Решающим фактором в предупреждении конфликтов с ребенком выступаетпрофессионализм личности педагога, способность преодолеть психологическую несовместимость, такт, терпение, настойчивость, ориентация на положительные начала, сотрудничество.
Важным показателем конструктивного коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся являетсяблагоприятный морально-психологический климат в классе. Егопризнаками являются: 1) атмосфера творческого поиска, эмоционально-познавательная активность каждого школьника; 2) дух сотрудничества и взаимопомощи; 3) культура делового и межличностного взаимодействия; 4) взаимная удовлетворенность общением учителя и учащихся, школьников друг с другом [99].
А.С. Чернышев с целью предупреждения возникновения конфликтных педагогических ситуаций рекомендует учителю соблюдать следующие правила педагогического общения:
1. «Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.
2. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.
3. Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия.
4. Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности.
5. Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет (если она хорошо организована).
6. Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижает напряжение в общении» [121, с. 15-24].
Таким образом, управление педагогическим взаимодействием предполагает наличие взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества между учителем и учащимися; согласование и координирование общения учащихся и учителя; стремление отвечать требованиям, предъявляемым к эффективному партнерству в общении; продуманность организации взаимодействия на уроке и во внеурочной работе.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.
|