Приёмы формирования продуктивного и рецептивного иноязычного лексического навыка обучающихся начальной школы

Лексический навык – это способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой лексической единицей [3].

Различают продуктивный и рецептивный лексический навык:
- Продуктивный лексический навык – синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно-коммуникативной задачи и её правильному сочетанию с другой лексической единицей (говорение и письмо).

Состоит из нескольких этапов:

· припоминание лексической единицы;

· мгновенное её сочетание с предыдущим или последующим словом;

· определение правильности выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей.

- Рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознаванию графического и фонологического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением (чтение и понимание) [14].

Лексические единицы активного минимума должны вводиться учителем в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). Примером запоминающегося введения слов по теме «Животные» может служить следующий: учитель рассказывает о том, как папа с сыном приходят в зоопарк и отец рассказывает о каждом животном, о его внешнем виде, любимой еде. Эту сценку можно так же разыграть с учащимися. Запоминаются эти слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемыми, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности.

Учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц немецкого языка совпадает со значениями в русском языке, в ряде случаев объем значения расходится.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в русском и немецкомязыках. Необходимо объяснить и особенности грамматических форм слова, например нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с русского языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов.

Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

Но надо помнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат употреблять лексические единицы в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Для слов, введенных в сценке по теме «Животные», подойдут следующие задания: сказать, на каких континентах живут животные, чем питаются, как выглядят и т.п. Учителю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуаций, особенно в начале обучения. Когда в речь учащихся уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, возможности для речевых заданий расширяются.

В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления лексических единиц. Так, можно установить традицию ведения учащимися дневника погоды.

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), с многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.

Лексические упражнения для пассивного минимума не очень разнообразны. Это выбор из текста (или из отдельных предложений) слов определенного значения, перевод предложений с новыми многозначными или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно.

Для активного словаря у учащихся могут быть разработаны карточки (с одной стороны слово на немецком языке, с другой – перевод) или же изображения (с подписью на немецком языке).

Для пассивного словаря рекомендуется следующая схема: лексическая единица - значение - однокоренные слова на иностранном языке - однокоренные слова на родном языке

Схема заполняется по мере знакомства с новыми значениями пройденных слов, по мере появления однокоренных слов. Это заставляет учащихся перечитывать свои записи, анализировать материал, уточнять свои познания.

Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться немецко-русским словарем. Подготовительным этапом к этому является запоминание порядка букв в алфавите. Здесь уместны специальные упражнения. Например, сказать, какая буква стоит перед N, и какая — после нее; назвать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вторую и третью буквы в слове. Помимо упражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Учащимся надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной форме: глаголы — в инфинитиве, имена существительные — в ед. числе. Чтобы научить учащихся преобразовывать форму, в которой слово дано в предложении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику.

Следующий этап — это та же операция с незнакомыми словами. Чтобы правильно пользоваться словарем, учащиеся должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение многозначного слова. Такие упражнения проходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необходимо и для проверки догадки о значении незнакомого слова по контексту, а также и для проверки орфографии при письме.

Самый сложный вопрос работы над лексикой —это вопрос о количестве лексических единиц на каждом уроке, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений.

Количество новых слов на уроке зависит от следующих факторов:

- от того относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму;

- от трудностей слов;

- от степени связанности лексических единиц между собой;

- от этапа обучения и подготовленности учащихся и т.д.

Если вводимые лексические единицы можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На втором и третьем году обучения на одном уроке можно внести от 5-и до 12-ти слов.

При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени обучения сразу можно дать 6—8 слов.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения лексической единицы, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но лексические единицы эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений.

Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце четверти. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Животные». Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой и её соотношением с содержанием. Работа над лексикой развивает языковую наблюдательность, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком. Существуют различные точки зрения относительно самостоятель­ности лексических навыков. Их рассматривают как:

1) компонент речевого навыка и самостоятельный элементарный навык одновременно

2) компонент речевого навыка

По С.Ф. Шатилову лексический навык включает такие компо­ненты как словоупотребление и словообразование [16].

Е.И. Пассов выде­ляет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова. Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообра­зования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность авто­матизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосоче­тание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [7, 50].

Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации[7,52].

Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке.

Проблему лексических навыков и умений в содержании обучения лексике рассматривает психологический компонент. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручева определила сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от речевой задачи и включать его в речевую цепь [7].

В нашей памяти слова существуют не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, где сочетаются два типа структурных отношений, на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические.

«Синтагматические связи – это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении» [7, c. 134]. Для младших школьников характерны ассоциации на уровне синтагмы. Например, слово «стакан» они связывают со словом «молоко». Но в 9-10 лет категориальное мышление становится преобладающим, а, следовательно, и парадигматические связи. Например, «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим».

«При запоминании формы лексической единицы, при овладении ее номинативной функцией ученики усваивают парадигматические связи слова, свойственные языку. Когда же слово необходимо использовать в речевых условиях, то вызова его, как правило, не происходит» [16,с.148]. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Они включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по значению (контексту).

Необходимо учитывать все эти сложности, чтобы процесс обучения лексике на начальном этапе был эффективным, чтобы изученная лексика не забывалась. Для этого необходима взаимосвязь между компонентами процесса обучения иноязычной лексике. Т.е. должно быть наличие системы между следующими компонентами:

«1) ученики (как субъекты процесса); 2) новые лексические единицы как объекты; 3) деятельность учеников по овладению лексическими единицами; 4) средства и формы осуществления этой деятельности; 5) регулирующая деятельность учителя»[16,с.146]

Таким образом, мы рассмотрели особенности содержания обучения лексической стороне речи на начальном этапе, опираясь на методические разработки известных отечественных авторов. Специфика лексики заключается в том, что она включена во все виды речевой деятельности. В свою очередь, содержание обучения лексике включает три основных компонента: лингвистический, методологический и психологический.

Выводы по первой главе «Теоретическое обоснование формирования иноязычных лексических навыков обучающихся начальной школы»:
Подводя итоги теоретической части нашей курсовой работы, мы установили, что проблема обучения лексике является одной из ведущих проблем в процессе обучения иностранному языку. Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются основными компонентами речевых умений, и образуют фундамент для формирования грамматических и фонетических навыков, что в целом обеспечивает полноценное использования языка как средства коммуникации.

Совершенное овладение лексической стороной речи подразумевает сформированность у обучающихся лексических навыков, использование всех способов семантизации и постоянное расширение семантического поля.

Так же мы выявили, что овладение младшими школьниками различными видами речевой деятельности (в частности на немецком языке) – это процесс постепенного и систематического формирования речевых навыков и умений.

Возможность овладения лексическими навыками учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Знание психических особенностей младших школьников позволит учителю грамотно включить их в продуктивную работу, разумно руководить учебной деятельностью, выбирать и использовать нужные методы и приемы работы для уменьшения трудностей обучения иностранному языку.

Так же мы рассмотрели особенности содержания обучения лексической стороне речи на начальном этапе, опираясь на методические разработки известных отечественных авторов. Специфика лексики заключается в том, что она включена во все виды речевой деятельности. Это создаёт свои сложности в формировании лексических навыков, но так же позволяет использовать другие области обучения иностранному языку для формирования лексических навыков.

Всё это создает благоприятные условия для совершенствования способностей учащихся, в данном случае лексических навыков.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: