ИММАНЕНТНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО

Фундаментальной характеристикой человеческого бытия является то, что оно в той или иной степени осмысленно. Воспринимаемые нами поступки других людей, события, в которых участвуют люди, вещи, которые ими произведены, предстают перед нами как свидетельства их внутреннего мира, как его обнаружение. Мы убеждены, что тот смысл, который всё это имеет для нас, в значительной степени и в большинстве случаев аналогичен смыслу, который присутствовал в сознании произведших (создавших) их людей. На уровне повседневного опыта мы достаточно уверенно дифференцируем ситуации одобряемого, понятного и неодобряемого, непонятного для нас поведения. Причем сам феномен понимания (наличие потребности понимать) отчетливее осознается нами в ситуациях его нарушения. В этом смысле симптоматично, что авторы, изучающие или описывающие этот феномен, склонны, чтобы акцентировать значимые, по их мнению, моменты, занимать утрированно отстраненную точку зрения. Так, известные современные американские авторы Д.Видер и Д.Циммерман 0дну из своих работ начинают с изложения позиции инопланетного социолога, прибывшего на Землю для проведения исследований. С инопланетной точки зрения поведение людей характеризуется следующим: а) контактируя между собой, они постоянно сопровождают это самоописаниями: влюбленные говорят друг другу о своих чувствах; пациент рассказывает врачу о своих ощущениях; мать говорит ребенку о том, что она испытала, узнав о его поступке, и т.д.; б) наличие согласованных самоописаний (подтверждение их сходства) ведет, как правило, к интенсификации общения, к насыщению его самоописаниями; в) предлагаемые самоописания часто оспариваются, взамен их выдвигаются альтернативные; г) самоописания включают описываемые явления и объекты в различные контексты, которые в свою очередь выступают элементами тех же самых контекстов.
В целом можно сказать, что люди стремятся к достижению взаимопонимания, которое включает в себя понимание самих себя и других. Что же из себя представляет феномен понимания сам по себе? Чтобы прояснить для себя ответы на эти вопросы, обратимся к некоторым представлениям (темам), развитым в концепциях В.Дильтея (1833 – 1911), Э.Гуссерля (1859 – 1938),А.Шюца.
Впервые анализ феномена понимания занял центральное место в концепции В.Дильтея. Поставленную перед собой задачу Дильтей рассматривал как продолжение начатой Кантом критики познания, но она должна была, по его мнению, стать критикой исторического разума. С точки зрения Дильтея, у субъекта, имевшегося в виду Кантом, "в жилах течет не настоящая кровь, а разжиженный флюид разума, как голой мыслительной деятельности". Подлинный же субъект, являющийся творцом общественно–исторической реальности, ее составной частью и субъектом ее познания, есть носитель многообразных способностей и стремлений, существо чувствующее, действующее. "Новая критика разума: 1) должна исходить из психологических явлений и побуждений, из которых закономерно возникают искусство, религия и наука; 2) она должна анализировать эти системы как естественные продукты, выкристаллизовавшиеся из многообразия первоначально данного опыта". Если естествоиспытатель исходит из рассмотрения природы как находящейся вне его реальности, воздействующей на него, вызывающей изменения в его духовном мире, то трансцендентальный философ считает внешний мир данным лишь в целостности его сознания. Трансцендентальная философия базируется на внутреннем опыте. "В нашей целостной волящей, чувствующей, представляющей сущности внешняя действительность дана одновременно и так же достоверно, как наша собственная самость, т.е. как жизнь, а не как голое представление". Сознание Я и осознание мира как реальности, независимой от нас, рождаются в живом опыте воли. Схема познания реальности внешнего мира такова: воление произвольное действие опыт сопротивления этому действию. Через опыт ограничения произвольности интенций обнаруживаем наличие противостоящей человеку реальности. Познанием внутреннего мира другого человека осуществляется и как умозаключение по аналогии, и как со–чувствие, со–переживание. Таким образом, в действительности обнаруживаются сущности троякого типа, которым соответствуют равнодостоверные переживания трех типов: переживание Я, переживание другого Я, переживание наличия не–Я (внешней и самостоятельной по отношению к Я реальности). Эффект понимания сопровождает обнаружение Я.
Феномен понимания является предметом психологии, но это должна быть психология особого рода, как ее впоследствии назвал Шпрангер, "понимающая психология". Общим пороком сформировавшихся к его времени психологических направлений, по мнению Дельтея, является некорректная методология. Психологи пытались изучать психическую реальность, не проводя различий между объектами естествознания и объектами психологии, одними и теми же методами. В результате рождались психологические концепции, с точки зрения которых целостный человек строился из гипотетических элементарных единиц: ощущений, восприятий, представлений. По Дильтею же, "человек, предшествующий истории и обществу, есть фикция генетического объяснения; объектом здравой аналитической науки должен быть индивидуум как часть общества". Материал, из которого построен индивидуум, дан в социальных связях. Сами же эти связи непосредственно и достоверно даны во внутреннем опыте, где душевная жизнь предстает в своей изначальной целостности.
В противоположность внешнему восприятию внутреннее заключается в прямом усмотрении, в переживании, как оно дано непосредственно. Предмет психологии – душевная жизнь. Душевная жизнь составляет подпочву познания, поэтому познание может изучаться лишь в связи с происходящими в ней процессами. Истинный путь познания – не путь конституирования, он ведет лишь к вероятностному знанию, а путь описания и анализа. Индивидуум и социальные связи – это грани одной и той же реальности, они взаимно обусловливают друг друга. Общественные связи конституируют индивидуум, а индивидуум, понимаемый как целостность жизни, вместе с другими индивидуумами конституирует общество. "Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем силами всей нашей сущности, так как мы сами, изнутри, в живом беспокойстве познаем состояния и силы, из которых строится его система".
Самопознание и познание других взаимодополнительны. Более того, самопознание в значительной мере основывается на познании (понимании) других. "Внутренний опыт, в ходе которого я углубляюсь в свои собственные состояния, никогда не дает мне возможности осознать свою индивидуальность. Только сравнение себя самого с другими дает мне знание индивидуального во мне". Человек только тогда получает доступ к себе, когда способен отнестись к себе как к другому. Процесс, в котором душевная жизнь познается через свои чувственно данные проявления, и есть процесс понимания. Доступ к пониманию другого мы получаем благодаря тому, что им переживаемое целиком и полностью выражается. Выражение – это не знак переживания,– а его полная объективация (репрезентация). "Выражение может сказать о душевной жизни больше, чем любая интроспекция. Оно поднимается из глубин, недоступных свету сознания... Переживание – это жизнь в ее конкретности". И именно в понимании перед нами открывается жизнь. Объективации включают в себя не только то, что выражается намеренно, но и то, что выражается непреднамеренно. Дильтей выделяет три класса жизненных проявлений.
В первый класс включены понятия суждения, умозаключения. Они входят в состав науки, и основой является их истинная характеристика, соответствие требованиям формальной логики. "Суждение для того, кто его высказывает, и для того, кто его понимает, – одно". Элементы этого класса дают возможность полного понимания, но относящиеся к нему выражения не дают представления о субстрате логических процессов, т.е. о самой душевной жизни.
Во второй класс включаются действия. Для действия не характерно намерение сообщить что–либо, но тем не менее такое сообщение в нем содержится. "Отношение действия к духу, который в нем выражен, закономерно и допускает правдоподобные предположения о нем". Здесь принципиальным является то, что это правдоподобные предположения. "Действие по какой–то решающей причине может выделяться из полноты душевной жизни как одна из ее сторон. Как бы ни было оно обдумано, оно выражает лишь часть нашей сущности". Действие квалифицируется в категориях целесообразности/нецелесообразности. Третий класс жизненных проявлений – это выражения переживания в собственном смысле слова. Такие проявления "возникают из потребности как–то выразить движение души, представить их самому себе или сообщить другому. Это и есть область собственно понимания". Специфическое свойство выражений в том, что о них не следует говорить в категориях истинности или целесообразности. Они квалифицируются в категориях достоверности/недостоверности. Существуют разные степени достоверности. Это связано с тем, что выражается не просто индивидуальное переживание, а содержащийся в нем дух.
С точки зрения Дильтея, возможность постижения другого и постижения себя в их взаимообусловленности указывают на наличие третьей, общей для них инстанции – духа. "Я понимаю под ним многообразие формы, посредством которых объективируется в чувственном мире то общее, что существует между индивидуумами... Он является также медиумом, посредством которого осуществляется понимание других личностей и их жизненных проявлений". Объективный дух внутри себя расчленен, структурирован на области, которые выделяются по признакам однородности действующих внутри них связей. Среди них Дильтей называет, во–первых, право, религию и т.п., во–вторых, языковые сообщества, в–третьих, нормативные круги, дающие возможность понимать поведение.
Дильтей разделяет элементарную и высшую формы понимания. Они соответствуют противопоставлению того, что порождено сиюминутными обстоятельствами и обречено на исчезновение, и тех объективации, которые выражают непреходящие интересы и ценности. Первые возникают из потребностей повседневной практической жизни. Чтобы общаться, люди должны понимать друг друга. Часто это происходит неосознанно относительно причин–факторов, обеспечивающих это понимание, хотя связи между выражаемым и выражением подчинены определенной логике. Из общего, в котором дана связь выражения и выражаемого, мы извлекаем эту связь в каждом отдельном случае: единичное жизненное проявление интерпретируется посредством этого общего как выражения духовного. Затем следует заключение по аналогии, при котором о субъекте на основании содержащегося в общем ограниченного ряда случаев с очевидностью высказывается предикат. Элементарное понимание, хотя и лежит в основе всей повседневной жизни, ограничено по своей сути, ибо не дает представления о целостности душевной жизни, являющейся субъектом всякого жизненного проявления. Интересы и ценности повседневной жизни могут вольно или невольно, осознанно или неосознанно искажать отношения между выражением и объективной основой переживания. Элементарное понимание базируется на со–переживании. В ограниченности элементарного понимания заложена необходимость его высших форм.
Высшее понимание представляет собой переход от совокупности отдельных элементов, содержащихся в произведении искусства или жизненном явлении (событии), к целостности произведения или жизни. В таком понимании открывается царство индивидуального. В этом величайшее значение понимания для наук о духе. Объективный дух и способности индивидуума совместно определяют духовный мир. На понимании их обоих покоится история. Произведение искусства нам воочию демонстрирует возможность вновь–переживания. Вот пример такого совмещения констатации ограниченности межличностного понимания и выхода в его беспредельность.
Есть в близости людей заветная черта,
Ее не перейти влюбленности и страсти –
Пусть в жуткой тишине сливаются уста,
И сердце рвется от любви на части.
И дружба здесь бессильна, и года
Высокого и огненного счастья,
Когда душа свободна и чужда
Медлительной истоме сладострастья.
Стремящиеся к ней безумны, а ее
Достигшие – поражены тоскою...
Теперь ты понял, отчего мое
Не бьется сердце под твоей рукою.
(А.Ахматова, 1915)
Исходная установка Гуссерля по отношению к современной ему науке сходна с позицией Дильтея: наука со своими методами не может проникнуть в жизненный мир человека, она подменяет его миром объективированных абстракций. Необходимо поэтому осуществить редукцию: пройти путь в обратном направлении, вернуться к донаучным представлениям. В процессе восстановления чуждого науке жизненного мира мы должны раскрыть фундирующие его интенции. Кризис современной науки, согласно Гуссерлю, заключается в том, что позитивные науки ослепляют человека плодами обеспеченного ими процветания, ведут к забвению вопросов о достоинстве человеческого существования. "Картезианский дуализм требует параллелизации mens и corpus и предполагаемой тем самым натурализации психического бытия". Для спасения науки от обесчеловечивающего объективизма Гуссерль выдвигает феноменологическую концепцию. Само понятие феномена Гуссерль трактует расширительно в сравнении с традицией, включая в это понятие не только данные собственного чувственного восприятия, но и осознаваемые продукты целеполагания, воображения, воспоминания – все, что наличествует в сознании непосредственно, ясно и очевидно.
Нужно принять во внимание, что Гуссерль рассуждает с позиций категории интенциональности, имея в виду, что предмет не трансцендентен сознанию, а коррелятивен интенциональному акту. Допущение о существовании объектов Гуссерль именует естественной установкой сознания и предлагает для ее преодоления особый метод феноменологической редукции. Он не равносилен отрицанию существования объективного мира, предполагает лишь воздержание от экзистенциональных суждений. В ходе феноменологического описания, таким образом, выделяются содержания и структуры сознания с точки зрения того, как они даются во внутреннем опыте, осуществляется систематизация типов и форм компонентов сознания, сведение их к фундаментальным интенциональным структурам (эйдосам). Основными структурами, обнаруживаемыми в помощью феноменологической редукции, являются две: структуры, констатирующие Я, и структуры, свидетельствующие об их принадлежности другим Я. В отличие от них объективный мир представляет собой результат осуществления процедуры трансцендентальной редукции по отношению к уже феноменологически редуцированному миру. Трансцендентальная редукция открывает конечные структуры сознания, служащие конституированию мира для нас. В результате полностью восстанавливается исходная структура действительности: Я, другое Я, не–Я.
В 1932 г. в Вене была опубликована книга А.Шюца "Смысловое строение социального мира. Введение в понимающую социологию". Согласно Шюцу, мы не должны принимать на веру как единственно возможную данность мир, в котором мы живем среди себе подобных, зависимы от тех объектов, которые воздействуют на нас и в свою очередь подвергаются нашему воздействию, наша задача ответить на вопрос "как возможно общество?" Для традиционной социологии здесь проблемы нет. Она принимает все данное как само собой разумеющееся. Но в таком случае, согласно Шюцу, теория и методы социологии не могут быть адекватно обоснованы и их так называемые строгость и научность оказываются эфемерными. Вместе с тем получение ответов на эти вопросы не входит в компетенцию собственно социологии, они предполагают философский уровень анализа. В качестве конкретного метода такого рода анализа Шюц избирает феноменологическую редукцию Гуссерля. Свою собственную концепцию Шюц называет нетрансцендентальной конструктивной феноменологией установки. Предметом ее анализа являются не реальные социальные явления и объекты как таковые, а продукты их редукции (смыслы), конституируемые в потоке индивидуумов и организующие их поведение в жизненном мире. Такого рода феноменология предусматривает не только описание социальных объектов в их конкретном содержании, но и анализ конституирующих их актов.
Жизненный мир – это сфера непосредственно переживаемой дорефлексивной деятельности. Поток явлений этого мира – жизнь, бесконечная и нерасчлененная длительность, внутреннее переживание времени. В этом потоке еще нет значений. Они продуцируются в актах рефлексии. "Значение – это способ, которым Эго рассматривает свое переживание". В рефлексии схватывается не настоящее переживание, а прошлое. Жизненный мир характеризуется непосредственностью переживаний, анонимностью и нерасчлененностью. В отличие от него в рационализированном мире выделяются рефлексивные акты, объективирующее Эго и дискретные значения. Сам этот рационализированный мир иерархизирован. На следующем его уровне специфические устойчивые конфигурации значений, объединяясь в единство интенциональных актов, могут конституироваться в значимые объекты человеческого опыта. Объект в таком случае рассматривается как устойчивая совокупность элементарных актов рефлексии. Далее следует уровень значимых действий, реализующих при посредстве "интенционального проекта" единство включенных в него нижележащих уровней. В принципе возможно выделение и последующих контекстов значений, но нас в данном случае интересует прежде всего то, к чем с точки зрения концепции Шюца обнаруживается имманентная субъектность как атрибут психического. С ответом на этот вопрос связано решение проблемы интерсубъективности.
С точки зрения естественной установки, мое восприятие способа существования внешнего мира, других людей и есть их объективное существование. Мир моей повседневности – это не мною сконструированный мир, а мир объективный, общий для меня и других людей, переживаемый другими точно так же, как и мной самим. Окружающие меня люди не только живут вместе со мной в этом общем для нас мире, но входят в него как его неотъемлемая часть, как элементы моей биографической ситуации. Точно так же я сам вхожу в их ситуацию как ее элемент. С точки зрения конститутивной феноменологии все это имеет статус знания, которое есть, но которое было конституировано в прошлом, а память об этом процессе конституирования утрачена. Чтобы понять, как возможно существование другого Я, коммуникации, социальных структур, следует вернуться к процессу их конституирования.
С точки зрения Шюца, "мы соучаствуем без всякой рефлексии в живой одновременности МЫ, в то время как Я появляется лишь в рефлексивном повороте к самому себе". Каждый из нас может пережить мысли и действия другого в его живом настоящем, при этом каждый знает о другом больше, чем о себе. Мы не можем охватить наше собственное действие в его актуальном настоящем и постигаем лишь моменты, которые уже прошли. Я и ТЫ как дорефлексивные данности непосредственного переживания одновременны.
Конечно, не всякий фактически имевший место акт взаимодействия–коммуникации приводит к конституивному процессу структурирования жизненного мира. Но если такого рода акт состоялся, вслед за ним наступает стадия понимания. Я хочу понять себя и хочу понять другого. Понимание самого себя – это выявление значений состоявшегося собственного опыта независимо от того, связывается ли он с физическими, социальными, одушевленными иди неодушевленными объектами. Понимание другого реализуется лишь тогда, когда другой наделяется статусом уже не одного из моих феноменов, а воспринимается как самостоятельное существо, обладающее аналогичным телом и сознанием. Возникают прежние вопросы о том, в какой мере возможно понимание другого, в какой мере я могу понять другого как самого себя. С логической точки зрения эта возможность открывается с принятием постулата об идентичности другого мне. Но этот постулат должен получать и эмпирическое подтверждение через фактически возобновляющиеся акты коммуникации, через взаимное подтверждение–признание друг друга. Реализации такого рода взаимно подтверждающей коммуникации приводит к структурированию поля межличностного взаимодействия, в котором выделяются свои и чужие, близкие и далекие, ситуации сближения и отвержения.
Таким образом, мы трижды, обратившись к мотивам, развитым в концепциях Дильтея, Гуссерля, Шюца, проделали путь от радикального сомнения, от воздержания от экзистенциальных утверждений до восстановления целостности социального мира. Проделывая такого рода путешествия–демонстрации, мы не просто возвращаемся в исходный пункт обыденного сознания, но обогащаемся знанием многогранности жизненного мира. Концепции, на которые мы ориентировались в предшествующем изложении, роднит то, что они обращаются к дорефлексивным стадиям нашей жизнедеятельности в надежде открыть механизмы, конституирующие мир нашей повседневности и тем самым помогающие понять многообразие возможных и сосуществующих миров. Мир нашего существования пронизан нашими симпатиями и антипатиями, нашими признаниями и отвержениями, которые обычно воспринимаются как нечто само собой разумеющееся. Но такого рода данности могут восприниматься и как проблема, которая требует объяснения и разрешения. Для естественно–научно–ориентированной гуманитарной науки такая проблематика тоже, конечно, существует, но она стремится ее разрешать с помощью выработки все более и более утонченных абстракций, использования все более и более технически усовершенствованных процедур. Упомянутые выше концепции предлагают и демонстрируют несколько иной путь. В контексте проблематики всей данной работы в целом этот путь важен именно потому, что сама его возможность указывает на существование еще одного, качественно отличного от уже рассмотренных атрибута психического.
Теперь важно рассмотреть открывшуюся возможность с методически–процедурной точки зрения. В качестве варианта такого рода операционализации можно привести эксперименты, проведенные и описанные Г.Гарфинкелем в книге "Исследования по этнометодологии". Эти эксперименты ставили своей задачей объективировать "фоновые ожидания", жизненное поле, в котором, не осознавая того, пребывают общающиеся люди. Эксперименты состояли в намеренном разрушении имплицитных конвенций, служащих условием и основой нормальной реализации коммуникативных актов. Чтобы дать некоторое представление о такого рода экспериментах, можно привести следующий диалог:
Субъект. Привет, Рей! Как поживает твоя девушка?
Экспериментатор. Что значит "как поживает"? Что ты имеешь в виду? Здоровье физическое или состояние духа?
Субъект. Ничего не имею... Спрашиваю, как поживает... Что с тобой происходит? (смотрит удивленно).
Экспериментатор. Ничего. Так объясни все же, что ты имеешь в виду?
Субъект. Ладно... Как дела на факультете?
Экспериментатор. Что значит, как дела?
Субъект. Ты сам понимаешь, что это значит.
Экспериментатор. Но я действительно не понимаю.
Субъект. Что с тобой? Ты нездоров?
Такого рода вопросы, переводившие коммуникацию в плоскость, обычно не являющуюся предметом обсуждения, обессмысливали ситуацию. "Поведение, ориентированное на такую обессмысленную среду, выявило свойства смущения, неуверенности, внутреннего конфликта, психосоциальной изоляции, острой и непонятной тревоги, сопровождаемые симптомами деперсонализации".
Эксперименты показали, что:
1) описание фоновых ожиданий может быть дано в форме правил поведения, санкционируемых группой;
2) фоновые ожидания выполняют функции: стандартизации и категоризации всякого обыденного взаимодействия, ориентации и координации взаимодействия индивидуума с другими членами группы, обнаружения отклонений от нормального хода событий, коррекции взаимодействия в осуществлении санкционированного поведения;
3) фоновые ожидания тесно связаны с социальными аффектами.
Фоновые ожидания – это социально одобряемый и безо всякой рефлексии принятый образ действия, соответствующий социальному статусу, функциям и экспектациям. Как бы глубоко мы ни заходили в поисках общего согласия относительно субстантивных проблем разговора, всегда остается нечто непроясненное, смутное, принимаемое на веру. Именно этот остаток обеспечивает понимание. Осознаваемый смысл того, что мы говорим в обыденных ситуациях, как правило, ограничен вещно–событийным планом и осознанием метода–модуса говорения: иронического, саркастического, метафорического, повествовательного, шутливого, дискурсивного, двусмысленного и т.д. В ходе своих повседневных дел мы принимаем на веру тот факт, что сказанное нами будет расшифровано в соответствии с правилами, разделяемыми участниками разговора, для выявления в сказанном его ясного, консистентного, планомерного характера.
В осуществляемых актах коммуникации всегда присутствуют по крайней мере три плана выражения. На первом плане располагаются вербализованные формы внесубъектных компонентов ситуации. На втором – фиксируются субъективные оценки, описываются субъективные переживания, сопровождающие интерсубъективно данные компоненты ситуации. На третьем плане осуществляется манифестация субъективно принимаемых норм, моделей, правил поведения. Субъективный смысл и значимость компонентов, располагающихся на всех трех стратах выражения и заимодействия, могут существенно меняться от ситуации к ситуации. В одних случаях для субъекта важно получить подтверждение от партнеров по общению сходства/несходства интерсубъективно выделяемых компонентов ситуации, в других важно добиться совпадения/несовпадения оценок, сопровождающих восприятие переживаний, в третьих установить совместимость/несовместимость принятых правил поведения. Общий эффект коммуникативного акта, переживаемый как градус взаимопонимания, будет определяться конгруентностью компонента всех трех уровней.
Существенный, самостоятельный и постоянно присутствующий вектор Я–адекватности направлен на то, чтобы понять самого себя и свое окружение. Этот вектор действует постоянно потому, что полная конгруентность всех названных планов выражения недостижима, он действует постоянно, потому что достигнутое понимание подвержено разрушению и флуктуациям. Этот вектор самостоятелен в том смысле, что с ним связываются специфические переживания и он сам ими же конституируется они показывают, что окружающий меня мир отражает, что мир, в котором я нахожусь, порожден усилиями других людей и моими собственными. Интенция на понимание в общем плане указывает на то, что психическая реальность социогуманитарна по своей природе, и это может быть интерпретировано как наличие у нее атрибута имманентной субъектности.

ПРИЛОЖЕНИЕ
ПСИХОЛОГО–ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

ЗАДАЧА КАК ФОРМА ПРЕЗЕНТАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

При характеристике форм организации учебного процесса (см. § 1.2) каждой из названных форм была поставлена в соответствие специфичная для нее форма существования учебного материала (знания). При этом практическое занятие было определено как такая форма организации совместной взаимосвязанной познавательной деятельности, в условиях которой учебный материал представлен преимущественно в виде учебных задач. Можно констатировать, что из многообразия средств дидактического обеспечения учебного процесса (типов учебных пособий) в сравнении с другими дисциплинами психология менее всего обеспечена именно задачниками (это справедливо в отношении как исторического прошлого, так и настоящего времени). Отчасти поэтому перед тем как привести примеры некоторых типичных психологических задач, используемых в качестве формы презентации психологического анализа, и для того чтобы наметить определенный подход к их систематизации, остановимся на общедидактическом аспекте содержания понятия "задача".
Учебную задачу можно охарактеризовать как определенным образом стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения. Для задачи специфичен набор компонентов, задающих уровень, содержание и направление интервала познавательной деятельности. К таким компонентам прежде всего должны быть отнесены данные задачи, неизвестное (искомое) задачи, совместно образующие условие задачи и требование задачи. С этой точки зрения неизвестное (искомое) задачи также указано, дано в условии задачи, но способ его задания иной, отличен от способа, которым выражены данные. Поэтому задача по собственно состоит в том, чтобы найти способ перехода от данных к искомому, иначе говоря, выразить искомое через данные. Это собственно и фиксирует требование задачи. Процесс перехода от данных к искомому, позволяющий получить требуемую форму искомого, есть процесс решения. Найденная форма искомого, удовлетворяющая требованию задачи, представляет собой ответ. Подтверждение (обоснование) того, что полученный ответ (решение) соответствует требованию (условию) задачи, производится в ходе проверки решения.
Процесс решения осуществляется в контексте реальной познавательной деятельности, поэтому следует указать хотя бы некоторые субъектные компоненты, вовлеченные в процесс преобразования данных, и благодаря вовлеченности которых сам этот процесс и осуществляется. Из числа субъектных структур, констатирующих его тезаурус, отметим лишь двоякого рода образования: операнды и операции. Процесс решения состоится, если в тезаурусе будут актуализированы релевантные условию операнды и операции. Компонентное описание задачи позволяет ввести несколько параметров для их оценки: корректность, сложность, трудность (параметры первого уровня), диагностичность, креациозность.
Задача сформулирована (поставлена) дидактически корректно, если в зоне ближайшего развития субъекта находится либо требуемое решение, либо доступное для него обоснование невозможности ее решения (некорректности ее постановки). Дидактический смысл представления обучаемому задачи заключен в том, что осознание ее способно актуализировать или генерировать в тезаурусе субъекта такие операции и операнды, которые сделают возможным нахождение решения. Задача сформулирована некорректно, если данные задачи не достаточны, чтобы найти решение. Поясним это с помощью заданий, используемых в целях диагностики. Так, при изучении интеллекта часто используются числовые последовательности, которые испытуемому предлагается продолжить, установив соответствующую закономерность. Задача будет поставлена некорректно, если мы предложим испытуемому продолжить ряд случайных чисел, например 11, 13, 17, 44, 16, 33, 18,..., либо сообщим ему данные, закономерность порождения которых не заключена в них самих, например выпишем последовательно даты проведения международных психологических конгрессов: 1889, 1892, 1896, 1900, 1909, 1923. Из этого ряда никак не вытекает, что число, соответствующее дате проведения 8–го Конгресса, – 1926.
Задания могут разделяться по сложности. Здесь критерием выступает число данных, связи между которыми должны быть приняты во внимание, число опосредствующих– операций и т.д. Например, из двух приведенных ниже заданий первое объективно проще второго:
4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, ...
1, 4, 20, 2, 5, 25, 3, ...
Задание может быть объективно проще, но субъективно сложнее, если для выполнения именно этого типа заданий у испытуемого нет субъективных ресурсов (не сформированы соответствующие операнды и операции) либо сформировались психологические барьеры, не позволяющие ему выполнить определенного рода задание. В частности, в ходе решения предшествующих объективно более сложных задач у испытуемого может сформироваться установка, создающая затруднения для выполнения более простого задания. Например, выполнение третьего из приведенных заданий может потребовать больше времени, чем первые два, хотя оно объективно проще:
4, 2, 9, 6, 3, 10, 8, ...
9, , 6 36, 7, 4, 24, 5, ...
1, 2, 3,5, 7, 11, 13, ...
В данном случае нас, очевидно, интересуют задания, которые должны быть ориентированы на создание условий для усвоения психологических знаний, точнее, на дидактическое обеспечение процесса формирования ядерных структур понятийно–терминологического аппарата психологии. Напомним, что ранее (см. § 1.3) мы определили знание как форму отражения в сознании познающего субъекта свойств познаваемого объекта. Характеристическим признаком психологических знаний является то, что объекты, свойства которых в них отражаются, представляют собой в свою очередь определенную субъективацию предшествующей психической активности. Поэтому можно сказать, что психологическое знание формируется как результат осознания различий объективированной и субъективированной форм существования компонентов психической реальности. По дидактическим критериям задания можно представить как психологические задачи на следующие:
номинацию, предполагающие наименование описанного психического феномена;
атрибуцию, предполагающие соотнесение приведенного высказывания (тезиса) с определенным направлением, концепцией, автором;
дифференциацию описанных явлений или, если возможно, их упорядочение по степени выраженности определенного признака, ранжирование;
идентификацию субъективных позиций, с точки зрения которых произведено соответствующее описание;
реинтерпретацию данных конкретного исследования;
диагностику психических состояний, процессов по их описаниям.
Для характеристики психологических задач интересующих нас типов имеет смысл ввести еще два параметра, так сказать, второго уровня в соответствии с разграничением двух функций, которые эти задачи призваны обеспечивать в учебном процессе: 1) определения усвоения учебного материала; 2) стимулирования процесса порождения требуемых когнитивных структур (операндов, операций). Их можно было бы соответственно назвать диагностичностью и креациозностью. Для того чтобы с помощью задачи реализовать функцию определения, требуется, чтобы ответ мог быть квалифицирован в терминах правильно/неправильно. Поэтому требование–вопрос задачи должен предполагать не просто высказывание испытуемым его мнения или позиции, а объективизацию им ответа в такой форме, по отношению к которой имеется критерий ее убедительной для испытуемого оценки. Задача будет стимулировать процесс порождения новообразований в когнитивной сфере обучаемого, если будет, с одной стороны, вызывать его познавательную активность (пробуждать желание ее решить), а с другой – требовать от обучаемого совершения определенного познавательного усилия.
Приведенный ниже массив конкретных заданий не претендует ни на то, чтобы обеспечить курс определенной подготовки, ни на то, чтобы привести примеры задач всех типов. Включенные в него задачи должны рассматриваться скорее как типовые варианты заданий, входящих в дидактическое обеспечение процесса формирования терминологического аппарата психологии, ориентируясь на которые, преподаватель будет составлять различные их наборы с учетом конкретных условий деятельности.
Родовым термином в перечне: задание, задача, упражнение, вопрос – можно считать, конечно, термин "задание", содержание которого модифицируется в зависимости от функциональной или целевой нагрузки. Задача – это задание, преследующее цель стимулировать интеллектуальное усилие, упражнение – задание, ставящее цели тренинга, вопрос – элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации. В последующем эти различия учитываться не будут, и приводимый практикум мы представляем как совокупность заданий.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: