Сделай Сам Свою Работу на 5

Многоуровневый подход к анализу документов





1. «Паспортизация» или атрибуция источника к вопросам первого уровня относятся вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки, а также определить вид данного источника.
2. Историко-логический анализ содержания источника вопросы второго уровня направлены на «выборочное чтение» источника и работают с информацией, «лежащей на поверхности текста». Условно называемые историко-логическими, эти вопросы задают исследователю определенный угол зрения для выделения главного, существенного в изучаемом источнике, т.е. фактов, о которых рассказывает автор документа, причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов и иных интерпретаций.
3. Аксиологический анализ письменного источника вопросы третьего уровня выводят нас на аксиологический анализ документа. В отличие от вопросов двух предыдущих уровней они связаны с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, исторических деятелей или социально-политических организаций, которые представлены в документе, - а также с изучением ценностных установок самого автора документа.
4. Критический анализ письменного источника вопросы четвертого уровня представляют собой внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом исследователь подвергает сомнению его достоверность, пытается понять мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами и использованными источниками, оценить степень надежности и объективности документа в освещении исторических фактов.
5. Праксиологический анализ источника вопросы пятого уровня завершают системный анализ исторического текста и проясняют его ценность в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы. Это – праксиологический подход, определяющий смыслы и цели использования конкретных источников в познавательной деятельности школьников и в преподавательской работе учителя

Необходимость использования исторических документов в преподавании истории в школе была осознана достаточно давно. Еще в 60-е гг. XIX в. М.М.Стасюлевич противопоставлял "формальному" методу обучения по учебнику (содержащему "готовый" материал и "готовые" выводы) "реальный" метод самостоятельного изучения прошлого на основании исторических документов. Стасюлевич издал трехтомную хрестоматию по истории средних веков. В начале XX в. идеи Стасюлевича развивал Н.А.Рожков. Большую роль в конце XIX - начале XX в. сыграли книги для чтения, учебники и пособия П.Г.Виноградова, Н.И.Кареева, С.Ф.Платонова, Р.Ю.Виппера, которые были основаны на огромном фактическом материале и вводили учащихся в "лабораторию историка".





В советской школе в 1920 - начале 1930-х гг. возникло увлечение лабораторным методом изучения истории по источникам. Существенную роль играло нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план проблематику народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах "обществоведением", в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими методами обучения стали "трудовой", "бригадно-лабораторный", "исследовательский". Вместо учебников в школе использовались "рабочие книги", содержавшие документальный материал, контрольные вопросы к ним, краткие итоговые очерки для самостоятельного изучения. Положительной стороной педагогической практики тех лет являлось активное использование групповых, коллективных методов учебной деятельности.



Однако одностороннее увлечение этими методами вело к переоценке "исследовательских" возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний.

Отказ в начале 1930-х гг. от лабораторного и исследовательского методов в качестве основных сопровождался забвением исторических источников в школе, коллективных форм учебной деятельности. Документальный материал был полностью исключен из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Выходившие в свет сборники документов (хрестоматии) были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 по 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе. Использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем 1. Что же касается использования групповых методов обучения, метода проектов и других, то они в полной мере в правах не восстановлены и по сей день. Между тем метод проектов, зародившийся в начале XX в. в США (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), получил широкое распространение по всему миру.

С изданием в конце 1950 - начале 1960-х гг. новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в содержание образования, издавались хрестоматии для учащихся. Работа с ними на уроке истории стала обязательной и приобрела массовый характер. Практически понометодические комплекты, включавшие, наряду с учебником, хрестоматию, атлас, пособие для учителя, многочисленные средства обучения. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А.А Вагин, Н.В.Сперанская, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб и др. В коллективном пособии для учителей "Методика обучения истории в средней школе" авторы указывали: "Работа с документами оправдывает себя тогда, когда их содержание органически включается в систему формируемых исторических знаний. Количество и содержание привлекаемых документов и методика их использования определяются с учетом подготовленности учащихся к работе с ними".

Вместе с тем проблемы разработки и использования различных средств обучения, их взаимосвязи с учебником, влияние наглядности на формирование мышления учащихся стали составными частями созданной С.Г. Шаповаленко теории средств обучения. Он указывал, что "учебник тесно связан с другими письменными средствами обучения... стимулирует возникновение этих средств, определяет их содержание и отчасти методику построения и способ изложения. Это происходит потому, что учебник может вместить в себя лишь небольшое количество учебных материалов и инструкций для самостоятельных работ учащихся, но не может вобрать их полностью без нарушения логической и дидактической стройности"4. Н.И. Аппарович и Д.И.Полторак активно разрабатывали проблему переноса умений, приобретаемых учащимися в процессе работы с документами, на работу с материалами звукозаписи, кинохроникой, другими средствами обучения.

Вопросы для самоконтроля:показать и проанализировать исторические документы и их виды.

Тема 12. Типы и формы уроков истории.

Цель: охарактеризовать типы уроков и представить их классификацию.

Форма урока – понятие, отражающее основной способ подачи материала, метод. Все формы урока делятся на 2 группы. Из традиционных форм обучения большой популярностью пользуются лабораторные работы и практикумы.

Лабораторное занятие - форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материала и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором - иные источники учебной информации, а также деятельность учителя уже не в качестве информатора, а как организатора и консультанта.

Лабораторное занятие по учебнику нацелено на:

- формирование яркого, целостного образа главных исторических фактов и знакомство с авторской интерпретацией этих событий и явлений; на творческую реконструкцию исторического факта, формулирование и аргументацию собственных выводов и оценок;

- развитие и совершенствование умений: анализировать учебный текст, различая объективные исторические факты и их субъективное толкование; оценивать предъявленную информацию на предмет достоверности; сравнивать исторические сведения и их толкования, содержащиеся в разных учебных пособиях, выявлять мотивы и причины их расхождений; формулировать собственные суждения и аргументировать их; терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точек зрения на факты прошлого.

Безусловно, за вышеперечисленными умениями социального, мировоззренческого и поведенческого плана стоят более «приземленные» учебные умения, без которых школьники не справятся с заданиями лабораторного занятия. С другой стороны, нам представляется, что именно на нем, а не на обычном уроке, в самостоятельной работе с источником, составляющей главное содержание занятия, происходит становление опыта социального общения и гражданского поведения учащихся.

Методическим условием проведения лабораторного занятия по учебнику будет одно из следующих обстоятельств:

- материалы учебника (вариативных учебников) содержательно, глубоко, доступно для учащихся конкретного возраста и оригинальным образом раскрывают тему занятия. Основной текст учебника четко структурирован, многообразен, располагает к использованию эффективных способов работы с ним;

- автор(ы) учебника отражает одну или несколько точек зрения на исторические факты, анализирует и аргументирует их, сопоставляет различные подходы, приглашает к научной дискуссии по проблеме учебного занятия;

- историческая тема раскрывается в учебнике на примере ряда однородных фактов, при изучении которых можно провести их сопоставление, систематизацию и обобщение, предложить школьникам алгоритм (памятку, стереотипный план) работы, а в конце организовать обсуждение теоретических выводов («1848-й год в истории Европы»).

Структура лабораторного занятия по учебнику:

1-й этап - организационный. Учитель сообщает тему занятия и мотивирует ее выбор и формулировку; выдвигает учебные проблемы или делает это совместно с классом; знакомит школьников с текстами, на основе которых организовано лабораторное занятие; определяет формы работы учащихся: фронтальная, групповая, индивидуально-дифференцированная; разъясняет инструкции и требования к оформлению и предъявлению результатов лабораторной работы.

2-й этап - самостоятельная работа учащихся с учебниками согласно инструкциям и организационной установке. Учитель - консультант и координатор работы класса;

3-й этап - коллективное обсуждение результатов работы в одном из вариантов: творческие отчеты групп, выступления представителей, фронтальная проверочно-обобщающая беседа;

4-й этап - подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание работы учащихся на занятии.

Семинарское занятие - форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. С лабораторными занятиями по истории семинар сближает целевая установка: формирование и углубление знаний, их систематизация и обобщение на основе самостоятельного изучения разнообразных источников; развитие широкого спектра аналитических умений, в том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развернутых проблемно-тематических выступлений, оппонирования, критического сопоставления источников и т.д. Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не просто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на коллективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, которой предшествуют уроки изучения нового материала, лекции и лабораторные занятия.

По своей роли в формировании новых знаний семинары делятся на три вида: тематические, посвященные изучению одной конкретной темы («Освоение или покорение Сибири Ермаком?», «Кавказская война: 1817-1864»). От уроков изучения нового материала они отличаются тем, что накануне занятия старшеклассники самостоятельно по рекомендованному плану и списку литературы прорабатывают неизвестный им ранее исторический факт и в классе коллективно обсуждают результаты домашней подготовки. На тематические семинары рекомендуется выносить проблемы и вопросы, актуальные для современного российского общества и, возможно, не имеющие однозначных решений;

обобщающие изучение крупной учебной темы («Иван Грозный и его время», «Смута: время упущенных возможностей?», «Петр Первый и его реформы в оценках современников и потомков»). При подготовке и проведении семинарского занятия второго вида развернутые и пространные доклады учащихся менее эффективны, здесь поощряются краткие, но емкие выступления как можно большего количества старшеклассников. Поэтому для обобщающего семинара рекомендуется крупные вопросы расчленить на нескольких составляющих и к каждому из них приготовить проблемные задания, аналитические тексты (противоречивые высказывания, фрагменты дискуссий и т.п.) и вопросы на высказывание собственного мнения по поводу обсуждающихся событий и персоналий;

обобщающие и систематизирующие знания по разделам и целым историческим курсам («Россия и мир в конце Х1Х в.», «Глобальные проблемы современного человечества»). Такие семинары проводятся на заключительных занятиях учебного года или полугодия, нацеливая школьников на повторение и актуализацию основных исторических фактов и теоретических положений, на сопоставление и синхронизацию исторических явлений и процессов, происходивших в одно и то же время в разных частях земного шара или евроазиатского континента; на формулирование обобщающих выводов о характере, направленности, особенностях исторического развития изучаемых стран, регионов и мира в целом. В этом случае, наоборот, ожидаются глубокие и основательные аналитические выступления старшеклассников, что не исключает дискуссий по спорным проблемам темы.

Практическое занятие - форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического прошлого.

От всех учебных занятий, представленных выше, практикумы отличаются своей направленностью на обучение школьников применять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях. Поэтому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными и семинарскими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам. Однако, если практикум посвящен формированию элементарных познавательных умений, необходимых для овладения новым предметом или историческим курсом, то тогда это занятие может быть организовано в самом начале тематического блока или во введении («Знакомство с предметом История и учебником», «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в пропедевтическом курсе и в истории древнего мира). Практические занятия подобной тематики относятся к первому виду - практикумам по развитию познавательных умений.

Второй вид практических занятий - практикумы по решению познавательных задач - уместно использовать в конце тематического блока как способ актуального повторения, систематизации и практического применения новых знаний и умений. Всевозможные исторические задачи и задания содержатся в специальных сборниках, входящих в учебно-методические комплексы по конкретным курсам истории, но встречаются и в школьных учебниках.

Структура практического занятия второго вида примерно следующая:

1-й этап - организационный. На нем сообщается тема занятия, его задачи, условия и способы проведения, формы работы учащихся. Если необходимо, распределяются роли консультантов, экспертов, руководителей рабочих (проблемных) групп.

2-й этап - решение познавательных задач. В начале занятия уместно разобрать одну из задач коллективно, согласовывая свои действия со специальной памяткой (ЛернерИ.Я.Задания для самостоятельной работы по истории СССР: 8 кл.-М.:Просвещение, 1988). Затем ребята решают другие задачи: самостоятельно или в группах, прибегая к помощи консультантов-одноклассников или учителя.

3-й этап - обсуждение готовых решений. Если ученики работали в группах, то от их имени выступает специально подготовленный представитель. Весь класс участвует в уточнении способов решения и ответов, а эксперты анализируют и оценивают работу групп.

4-й этап - подведение итогов. Учитель оценивает результативность занятия, достижения школьников в решении познавательных задач нового типа / повышенной сложности, характеризует работу консультантов и экспертов.

Третий вид практических занятий - практикумы по проверке результатов творческо-поисковой деятельности. Они тоже могут завершать тематический блок, изучение раздела или курса, а также выливаться во внеурочные формы работы по предмету. Здесь заслушиваются и обсуждаются рассказы школьников об исторических событиях, составленные с помощью приемов персонификации, драматизации и стилизации, или подготовленные на материалах краеведческих музеев, региональных архивов и семейных преданий. Здесь же старшеклассники могут представить реферат или научный доклад.

Видовое разнообразие практических занятий позволяет успешно применять их во всех классах, где изучается история: с первого по третий концентр - и гармонично комбинировать их с другими формами учебных занятий в тематических блоках.

К нетрадиционным формам урока относятся игровые, дискуссионные, оценочные уроки. Грань между ними очень слабая.

Игры были и остаются популярнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся в урочной и внеурочной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обучения игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы. В учебных исторических играх не только младшие школьники, но и подростки мысленно переносятся в иную историческую эпоху, рассуждают от лица очевидцев или активных участников событий. А в процессе идентификации себя с образом другого человека происходит развитие эмпатической способности, т.е. способности к сопереживанию и сочувствию, формируется личностное, эмоционально окрашенное отношение школьников к историческому прошлому…

Согласно комплексному подходу

все учебные исторические игры можно разделить на: игры с правилами, сюжетно-ролевые (ретроспективные и деловые), а также рубежные. Внутри каждого типа учебно-исторических игр существуют конкретные виды, поддающиеся обобщенной характеристике.

Исторические игры с правилами не имеют сюжета и не требуют от участников перевоплощения в людей другой эпохи или социального статуса. Игра держится на четких и строгих правилах, соблюдение которых обеспечивает содержательность, состязательность и результативность игровой деятельности. Школьники могут участвовать в ней индивидуально, группами или коллективно. Игры с правилами используются на всех этапах процесса обучения истории как познавательные, развивающие и аттестационные, включают в свое содержание все структурные компоненты учебного исторического материала (факты и теорию, даты, картографию, персоналии, понятия и т.п.), не требуют предварительной подготовки и поэтому широко распространены в школьной практике в качестве элементов учебных занятий или самостоятельных форм учебной и внеклассной работы. К ним относятся викторины и конкурсы с заданиями в тестовой форме, ввопросами на смекалку и эрудицию, кроссворды, чайнворды, лото, «гуськи», домино, шарады, ребусы на сюжеты истории. Во многих школах по примеру телевизионных игровых шоу устраиваются аналогичные игрища, которые тоже принадлежат к группе игр с правилами (КВН, Поле чудес, Что? Где? Когда? Звездный час и т.п.).

Рубежные игры занимают промежуточное положение между двумя типами учебных игр, т.к., с одной стороны, в них есть правила, но, с другой, они построены на импровизации в рамках заданного сюжета и игровой роли. Такие игры требуют подготовки и специального настроя, которые оговариваются в инструкциях…

Вы, конечно же, догадались, что задания и инструкции для рубежных игр строятся на приемах творческой реконструкции образов исторического прошлого: персонификации, драматизации, стилизации. Такие задания школьникам в течение учебного года могут предлагаться неоднократно в качестве домашних и классных, а презентация готовых работ может состояться на специальных практических занятиях и внеклассных мероприятиях. Важно, что выполняя такие задания регулярно, в системе, в процессе закрепления, углубления и систематизации исторических знаний ребята формируют ценный опыт творческой деятельности, развивают свои эмпатические способности, учатся перевоплощаться и воспринимать мир иными глазами. В этом плане рубежные игры являются необходимым условием подготовки к самому сложному типу игр по истории.

Сюжетно-ролевые игры представлены ретроспективными и деловыми. В первых моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роли исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям. В интересах корректного обращения с историей рекомендуется не брать роли реальных персонажей прошлого, а ограничиваться кругом собирательных героев…

В деловых сюжетно-ролевых играх школьники исполняют роли своих взрослых современников-специалистов в разных областях знаний, имеющих отношение к проблеме игровой встречи: научный симпозиум, круглый стол, пресс-конференция и т.п. Обычно деловые игры проводятся со старшеклассниками, здесь не требуются исторические костюмы, но важно, чтобы участники соблюдали нормы, принятые в соответствующей профессиональной среде и социальных сферах. К деловым играм тоже нужна специальная подготовка докладов, сообщений, вопросов и яркая актуальная тема, построенная на противоречиях, альтернативах мнений и т.п…

Большую роль играют уроки-представления: они ближе к внеклассной работе. Достаточно популярными остаются уроки так называемого «журналистского» плана, они проводятся в дискуссионной форме. Во всех этих уроках используются нетрадиционные приемы и не соблюдается традиционная структура урока.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.