Этапы становления и развития речи

АНАТОМИЯ, ФИЗИОЛОГИЯ

И ПАТОЛОГИЯ РЕЧИ

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира. Речь обычно определяют через её коммуникативную способность, т. е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, благодаря чему возникла возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к человеку, но и на гигантские расстояния, а также получать её из прошлого и передавать в будущее.

Вместе с тем, помимо коммуникативной функции, речь имеет отношение и к другим явлениям. Совершенно очевидна мнестическая (как носитель памяти) функция речи, поскольку перевод информации в регистры первичной и вторичной памяти происходит при непременной её вербализации, т. е. облечении в словесную форму. Речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая функция), а также является основой мышления (мыслительная функция).

До настоящего времени существует очень много сложностей в понимании природы речи. И, по-видимому, самой конструктивной пока является позиция И. П. Павлова, который ещё в 1932 г. сформулировал концепцию о сигнальных системах действительности. Под первой сигнальной системой он понимал условно-рефлекторное реагирование через непосредственное чувственное восприятие энергии условных раздражителей, под второй сигнальной системой – реагирование на слово, обозначающее конкретный раздражитель. Он установил, что формирование речи у ребёнка возможно только при пребывании его в человеческой языковой среде в начальном периоде развития – до 10 лет. Это оптимальный возраст, после превышения которого, спо­собность усвоения языка первичным (материнским) способом резко падает (дети-«Маугли»). Естественно, что при этом столь же резко страдают и другие психические функции, связанные с речью.

Этапы становления и развития речи

При становлении речевой функции у человека необходимо различать развитие сенсорной речи (т. е. её понимания) и экспрессивной речи (т. е. способности говорить), причём, способность понимать речь проявля­ется у ребенка уже во втором полугодии жизни, а способность говорить – лишь на втором году жизни. Другими словами, ещё до того, как ребёнок начинает говорить, он уже понимает смысл слов.

Сенсорная речь связана с корковыми проекциями зрительного, слухового и кожного анализато­ров, а также с описанным немецким пси­хиатром и невропатологом К. Вернике центром понимания речи, расположенным в зад­ней трети верхней височной извилины (центр Вернике).

Экспрессивная речь в решающей степени зависит от участка коры головного мозга, опи­санного французским антропологом и хирургом П. Брока. Он находится в задней трети нижней лобной извилины (центр Брока, или центр экспрессивной речи). Функционирование этого центра причинно обусловлено как информацией, полученной от принятого речевого сиг­нала, так и внутренними побудительными причинами, мотивацией.

Развитие экспрессивной речи происходит параллельно развитию сенсорной, а сам процесс овладения детьми речью как средством общения в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок ещё не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Ребёнок реагирует не на слово, т. е. не на смысл сказанного, поскольку в этом комплексе раздражителей оно является для него лишь звуковым раздражителем. Реакция возникает на силу звука, интонацию, тембр голоса, совокупность параллельно действующих раздражителей (вид знакомого человека, например, матери, её запах, энергетическую ауру и пр.), и, как правило, завершается двигательным актом. Понятно, что успешность «прохождения» этого этапа обучения речи зависит, прежде всего, от состояния сенсорных систем ребёнка и, прежде всего, слуховой и зрительной.

На втором этапе – возникновения речи – осуществляется переход от полного отсутствия речи к её появлению. Этот этапслужит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно около года – от второй половины первого до второй половины второго года жизни, а в случае замедленного речевого развития, может растянуться и до полутора лет. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации – период лепета, или послоговой речи.

Третий этап – развитие речевого (языкового) общения – охватывает всё последующее время, вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает языком и всё более совершенно и разнообразно использует его для общения с окружающими людьми. Этот этап теснейшим образом связан с развитием и совершенствованием второй сигнальной системы.

В возрасте от полутора до 3 лет ребёнок овладевает не только произнесением слов, но и существенно пополняет словарный запас; к 5 годам он параллельно осваивает лексико-грамматический строй речи, развивает нормативное звукопроизношение, механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К 5-6 годам у ребёнка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу, что позволяет ему при нормальном развитии перейти к новому этапу – овладению письмом и письменной речью.

Этот период наиболее благоприятен для изучения языка (до этого дети всех национальностей «гулят» совершен­но одинаково). Ребенок овладевает тем языком, на котором говорят окружающие, вне зависимости от своей национальной принад­лежности. Это – первичный (материнский) способ изучения языка, и он базируется на первой сигнальной системе по очень простой схеме: чув­ственный образ → слово.

Вторичный спо­соб, применяемый в основном для изучения иностранных языков, основан на знании «родного» языка. Схема усвоения нового языка здесь значительно усложняется: чувственный образ → слово на родном языке → слово на иностранном языке. Обучение таким способом не только взрослых, но и детей, гораздо менее эффективно.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем, появляются повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений её функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств, и может иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребёнка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Первый период – 1–2-й годы жизни – формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей их силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого является возраст ребёнка 14–18 месяцев.

Второй период – 3 года – интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, восприятия, внимания, памяти и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, нейроэндокринной и сосудистой регуляции, приводит к изменению поведения ребёнка – наблюдается упрямство, негативизм и пр. Всё это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребёнок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых. Часто возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено также возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций.

Третий период –6–7 лет – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребёнка, связанная с овладением координационными навыками письма, зрительным его контролем, в связи с чем, возрастает значимость функционального состояния тактильного и зрительного анализаторов. При предъявлении повышенных требований к ребёнку, у него могут происходить «срывы» нервной деятельности, в частности, с возникновением заикания.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что ничто в их жизни и поведении не определяет насущной необходимости в употреблении речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к ребёнку со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет его овладевать речью. Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно-личностного общения, и если ребёнку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для адекватного общения. Поэтому, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения (дети-«Мау-гли»), или не слышит в раннем возрасте речи взрослых (например, в семьях глухонемых), развития собственной речи у него не происходит, даже если слух не нарушен. Известно также, что при падении нормы «слышимой речи» ниже некоторого предела, возникает состояние речевой сенсорной депривации (ограничения, лишения), тормозящей вербальное развитие детей.

Следовательно, только в индивидуальном общении с взрослым перед ребенком встаёт особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращённую к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Если же взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нём, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи, с отставанием последней. Доказано, что недоразвитие речи чаще всего наблюдается у детей, которые воспитываются вне семьи: в детских домах, домах ребенка, детских дошкольных учреждениях с круглосуточным пребыванием. В тот период, когда ребенку необходимо общение с близкими людьми, он оказывается лишённым такой возможности. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей на всех трёх этапах её становления.

Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку.

Таким образом, к условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребёнком.

4.2.Роль слуха в развитии речи

Речь человека возникла и развивалась на основе слуховой системы: развитие способности произнесения звуков связано с развитием способности их воспринимать. Человек не смог бы достичь такого уровня владения голосовым аппаратом, если бы параллельно с этим не развивались органы слуха. Для речи слух имеет столь важное значение, что при его отсутствии, например глухоте или тугоухости, человек становится немым. Глухоне­мота, в свою очередь, приводит к умственному отставанию, различным коммуникатив­ным трудностям, личностным изменениям. Еще в Древней Греции глу­хим и слабослышащим запрещалось занимать руководящие должности.

Роль слухового восприятия очень велика в развитии познавательной деятельности, в обогащении воображения и представлений у человека об окружающем мире. Но слух имеет и более конкретное «речевое» назначение: с его помощью ребёнок имеет возможность расширять словарный запас, развивать устную речь, вносить в неё необходимые фонематические коррективы. Поэтому даже небольшое понижение слуха может привести к развитию дефектов произношения и нарушению грамматического строя речи.

Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ре­бенка. Первая реакция на звук проявляется у ребенка расширением зрачков, за­держкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребенок начинает прислуши­ваться к голосу взрослых и реагировать на него; во втором полугодии жизни – воспринимать определенные звукосочетания и связывать их с определенными предметами или действиями; в возрасте 7–9 мес. – подражать звукам речи окружающих. Уже к году у него появляются первые слова.

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружаю­щих. Лепет у них появляется так же, как и у нормально слышащих детей. Но он не получает подкрепления со стороны слухового восприятия и поэтому посте­пенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воздействия речь детей не развивается.

Постепенно деятельность слухового и речедвигательного анализаторов услож­няется. Слух человека приобрел в процессе филогенеза особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы). Этим он отличается от слуха жи­вотных. Фонематическая звуковая система, используемая в разных видах речевой деятельности для различения значений слов, формируется у ребёнка в 2-5 лет под контролем слуха. Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, парал­лельно с формированием произношения. Обычно к 4 годам ребенок овладевает уме­нием различать на слух все фонемы родного языка.

Однако в раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окру­жающих нечётко, искаженно. Поэтому дети часто смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Очень часто дети не замечают своего неправильного про­изношения, поэтому оно становится привычным, стойким и преодолевается впо­следствии с большим трудом. Речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развитие второй сигнальной и фонематической систем постоянно контролируется взрослым.

Понижение слуха, возникшее до начала про­цесса развития речи, или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи, когда начинает нарушаться произношение звуков (например: умываться – муванти), смешивание звуков по звонкости – глухости, мягкости – твердости (например: бабочка – папочка).

К другим нарушениям речевого развития у глухих и слабослышащих можно отнести:

– повторное неправильное произношение слов, при правильном произношении один раз;

– нарушение лексико-грамматического строя речи – упускаются отдельные члены предложения, допускаются нарушение морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова;

– бедность словарного запаса, приводящая к затруднению понимания читаемого текста в силу того, что дети часто не понимают смысла отдельных слов;

– трудное освоение навыков упо­требления наречий, союзов и, особенно, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не столько из-за сложности лексико-граммати-ческих зависимостей, сколько из-за недостаточного по­нимания содержания пре-дложений, несформированности уних словесно-логического понятийного мышления, поскольку у них превалирует конкретно-понятийное мышление.

При нарушениях слуха у ребёнка наблюдается снижение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации:

– трудность словесного опосредствования;

– замедление процесса формирования понятий.

Задержка речевого развития у детей с дефектами слуха сказывается не столько на сужении объёма их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов. Чем хуже ребёнок слышит, тем хуже он говорит; чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее расстройство речи; чем раньше принимаются меры по сохранению или воспитанию нормальной речи, тем лучше сохраняется речь у ребёнка.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: