Урок письма в конце третьего этапа букварного периода (все буквы уже изучены). 5 глава

Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотносятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый по-своему раскрывает жизнь до революции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-тематической основы произведений, объединенных в один раздел, учитель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, какими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обогатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла произведений и т. д.

При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, которые по своим жанровым особенностям находятся на грани художественных и научно-популярных.

Итак, современный подход к анализу художественного произведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического содержания или если он слишком большое внимание уделяет раскрытию идеи.

Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоционального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, живостью изображения. Поэтому учитель должен постоянно заботиться о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями действующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обращаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).

б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о методике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художественного произведения. Тем не менее, возникает необходимость остановиться на этом вопросе особо в силу его значимости.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, согласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все остальные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике и то не всегда).

Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом заключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице».

В начальных классах работа над действующими лицами произведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для начального и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпохи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одновременно как конкретного живого человека с характерными именно для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гайдара «Горячий камень» является типичным представителем людей, которые в период революции и гражданской войны боролись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и мужественного по своей натуре, внешне сурового и печального. Аналогично, читая рассказ Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Великой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение родной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне выглядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее,- что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его свободу и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и воспринимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильна организованной работе над рассказом одновременно получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.

Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обобщенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фронтах Великой Отечественной войны.

Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим развитием сюжета, взаимоотношением с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как проявляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектической противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет это сделать).

В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.

Прочитан рассказ А. Гайдара «Василий Крюков». Рассказ небольшой по объему — всего 21 строка, но очень сильный по своему эмоциональному воздействию и чрезвычайно лаконично передает развитие действия. Рассказ заканчивается словами: «Одни казаки ругали Василия Крюкова, другие — своего офицера. Но были и такие, что ехали молча и угрюмо думали о том, какая крепкая у красных сила». Учитель предлагает учащимся дать свою оценку поступку Василия Крюкова и объяснить почему он так поступил. Объясняя, учащиеся называют такие черты Василия Крюкова, как преданность делу революции, мужество, храбрость, силу воли. Однако из всех названных черт ведущей является преданность делу революции. Именно преданность революции объясняет, почему Василий Крюков, поняв, что его ждет смерть, думает о том, как нанести удар врагу, и проявляет огромное мужество и силу воли.

Маленький мальчик Асхат (рассказ «Полотенце» по И. Василенко) проявил большую находчивость, которая помогла шоферу грузовой машины вовремя доставить снаряды на фронт. Однако мотивы поведения мальчика становятся понятными для учащихся, если в процессе чтения рассказа учитель своими вопросами направит их внимание на такую характерную для Асхата особенность, как огромное желание бить врага, т. е. вместе со взрослыми выполнять общее дело.

Не малая смелость потребовалась от семилетнего мальчика, когда он один остался в городском саду вечером (рассказ Л. Пантелеева «Честное слово»). Однако мотивы поведения мальчика определяются не этой его чертой, а честностью, понимаемой как верность своему слову. Именно эта черта объясняет его поведение.

Когда учитель предлагает учащимся сказать о том, какими они представляют себе пионеров из рассказа Л. Подвойского «Не тронь — огонь», то они непременно называют такую черту, как смелость. Действительно, большую смелость проявили Женя, Андрей и юный автор в схватке с ребятами из ватаги Щербатого. Однако не одна эта черта выступает для них в качестве ведущей. Главное — это то, что мальчики, недавно вступившие в пионеры, являются стойкими борцами за Советскую власть. Смелость ребят — это производное глубокого понимания ими своей правоты в борьбе с врагами. Серией вопросов, требующих внимательного прочтения текста, учитель убеждает учащихся в том, что в начале 20-х годов пионерам приходилось нередко вступать в борьбу с открытыми или тайными классовыми врагами и они свято берегли пионерские галстуки, как бойцы берегут знамя.

В-третьих, пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Автор всегда незримо присутствует на уроке, и надо научить учащихся прислушиваться не только к тому, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем.

В качестве примера обратимся к рассказу К. Паустовского «Правая рука». Автор довольно подробно рассказывает о жизни Тихона, включает в рассказ некоторые сведения и из жизни испанца Мигуэля. Но он нигде прямо не говорит о своем отношении к этим людям. Любовное, дружеское отношение передается самим описанием, отдельными деталями, которые подсказывают читателю, что Тихон и мальчик из лагеря очень дороги автору. Еще не встретились Тихон и Митя, но читатель «слышит» стук топора мальчиков, которые заготовляют дрова для человека без руки. И этот стук не случайно отождествляется со стуком друга-дятла. «На следующее утро где-то далеко, выше по реке, начал глухо тяпать топор. А может быть, это был не стук топора, а попросту долбил дятел... К вечеру дрова перестали плыть, а наутро снова поплыли. И все стучал друг-дятел на далекой сосне». И от этого стука светлело на душе у Тихона. Чувство скрытой радости автора постоянно ощущается в тех эпизодах, когда Тихон и Мигуэль (Митя) рядом (например, их беседа во время бурана). Человечность Тихона, его стремление на деле доказать, что в нашей стране мальчик-испанец не будет сиротой, окрашены авторской уверенностью в том, что это именно так. Эта уверенность хорошо передается концовкой рассказа.

Есть в книгах для чтения и такие рассказы, в которых свое отношение к действующим лицам автор выражает в своего рода оценочных суждениях. Например, в рассказе «Честное слово» Л. Пантелеев пишет так о своем герое: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей... Еще неизвестно, кем он будет, когда вырастет, но, кем бы он ни был, можно ручаться, что это будет настоящий человек. Я подумал так, и мне стало очень приятно, что я познакомился с этим мальчиком»2.

Естественно, что если в произведении имеется такая авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова и, пользуясь текстом, доказать, почему автор мог так сказать, какие факты он приводит в подтверждение своей оценки.

В-четвертых, чрезвычайно важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Художественный образ, как неоднократно доказано психологами и методистами, вызывает у читателя определенное эмоциональное отношение, рождает определенное ответное чувство. Чувство уважения, гордости, восторга или ненависти, досады, печали и т. д. Читатель или принимает образ-персона, готов подражать ему, или отвергает, как носителя отрицательных качеств.

Для понимания образа учащимися чрезвычайно важно, чтобы они не остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за кого они радовались и почему, кто вызывает осуждение и за что и т. д.).

Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками. От эмоционального, частично мотивированного восприятия образа (I этап) учащиеся переходят к конкретизации своего первоначального целостного восприятия (II этап) и наконец — к обобщенному мотивационно-оценочному суждению (III этап). На первом этапе, который характерен для первоначального восприятия текста (произведение только что прочитано), учащиеся высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом учащиеся могут только частично мотивировать свою оценку. Например, после ознакомления с содержанием рассказа И. Туричина «Человек заболел» учитель предложил первоклассникам сказать, какой они представляют Веру Васильевну. Большинство учащихся отметили, что Вера Васильевна очень смелая: она не побоялась прыгнуть с парашютом, хотя ее этому и не учили, и что Вера Васильевна им очень понравилась. Второй пример: после прочтения рассказа Я. Тайца «Для писем и газет» учитель поставил такой вопрос: «Кто из действующих лиц понравился и почему?» Отвечая, учащиеся обычно мотивируют свой ответ одним, очень ярко представленным в рассказе фактом: «Понравилась Валя. Она отнесла письмо Степановым, а Костя не захотел отнести». Аналогично после того, как прочитана сказка «Про ленивую и радивую», учитель предлагает назвать действующих лиц, которые вызывают к себе доброе, хорошее отношение, и действующих лиц, не достойных уважения: сказать почему.

Итак, первый этап побуждает к оценке героя, создает настрой для дальнейшей работы с текстом.

Второй этап работы над образом-персонажем ставит задачей конкретизировать первоначальное представление учащихся о действующих лицах произведения. На этом этапе осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах, как это предусмотрено программой. При формировании умения подбирать материал возможно два основных варианта работы с текстом: а) учитель спрашивает, каким дети представляют героя; постепенно называется черта за чертой и применительно к каждой из них учащиеся подбирают (читают) соответствующий материал из текста (т. е. доказывают свои суждения); б) учащиеся читают текст по частям (по указанию учителя) и в ходе анализа содержания выясняется, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно четко проявилась. Иначе говоря, при повторном чтении можно идти в той последовательности, в которой представлено действие автором, и по ходу чтения отмечать ту или иную черту героя. (Попутно ведется запись на доске.)

Возможен и второй вариант: учащиеся сразу работают над всем текстом, подбирая нужный материал (выборочное чтение). Второй вариант более сложный и рассчитан на большую активность и самостоятельность учащихся. В практике обучения младших школьников используются -оба варианта: первый осуществляется под руководящим началом учителя и носит обучающий характер, второй — в большей степени требует самостоятельности учащихся.

В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо развивать у учащихся внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего к нему отношения.

Чрезвычайно важным для правильного и полного восприятия действующего лица является сравнение его с другим или другими. Например, сравнение Кости и Вали в рассказе Я. Тайца «Для писем и газет», Мальчиша-Кибальчиша и Плохиша в сказке А. Гайдара, Сережи, Вовы, Тани и Киры в рассказе В. Карасева «Самые обыкновенные» и т. д. Герои оказываются в одинаковых условиях, но поступают по-разному, что рельефно подчеркивает своеобразие каждого из них, или, напротив, поступают одинаково, что позволяет судить о близости героев.

На заключительном этапе работы над действующими лицами учащиеся обобщают подобранный конкретный материал, составляют рассказ о герое. Так создается целостное представление о действующих лицах произведения, но это целостное представление более высокой степени и качественно иное, чем было на первом этапе до конкретного раскрытия отдельных черт. При обобщении учитель может указать основные линии, которые учитываются при обобщении материала о герое:

1) Кто он? (рабочий, колхозник, врач, учитель, ученик и т. д.).

2) Внешний вид.

3) Основное занятие.

4) Отношение к людям, к порученному делу.

5) Твое отношение к нему.

Трафарета в работе над образом быть не может; линии анализа и обобщения определяются, исходя из конкретного содержания произведения. Обобщая материал о действующих лицах, школьники подводятся к идее произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами:

I класс. Умение определить с помощью учителя основную мысль прочитанного. Умение отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

II класс. Умение выделить основное в содержании части и рассказа в целом. Умение дать оценку поступкам действующих лиц.

III класс. Умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Как следует из программы, усложнение в работе над идеей и образами художественных произведений идет по линии усиливающейся самостоятельности учащихся в работе с текстом (все меньше проявляется от класса к классу руководящее начало учителя и все больше предоставляется возможности учащимся самостоятельно подобрать материал, характеризующий действующее лицо с той или иной стороны, выразить к нему свое отношение). Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам произведения, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, которое ему поручено, и т. п.

Из целого ряда рассказов встает обобщенный образ нашего советского школьника — сверстника тех, которые сидят за партами в I—III классах. Данный фактор чрезвычайно важен прежде всего в воспитательном отношении. Обобщенный образ как бы говорит учащимся: кем быть и кем не быть. Этот обобщенный образ важен и в познавательном отношении, поскольку дает ответ на вопрос: каков он, советский школьник (октябренок, пионер)?

Задания

1. Конкретизируйте собственными примерами основные положения, определяющие работу в I—III классах над идеей произведения.

2. Составьте фрагмент урока и покажите, как будет организована работа над действующими лицами произведения.

3. Докажите необходимость взаимосвязанной работы над идеей произведения, его образами и изобразительными средствами. При обосновании приводите конкретные примеры.

4. Проанализируйте программные требования раздела «Работа с текстом».

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РАЗЛИЧНЫХ ЖАНРОВ

Методика чтения сказок

Мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события; привлекают герои — смелые, сильные, находчивые, удалые люди; сказки подкупают своей идейной направленностью: добрые силы всегда побеждают. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Образы в сказках колоритны, и в большинстве своем они четко делятся на добрых, справедливых, заслуживающих уважения и на злых, жадных, завистливых. Сила воздействия образов и сюжета сказки такова, что младшие школьники уже р процессе первого чтения ярко проявляют свои симпатии и антипатии к персонажам сказок, всецело встают на сторону угнетаемых, обездоленных, готовы прийти им на помощь. Дети искренне радуются, что побеждает справедливость: простые бедные люди выходят из беды, а злые погибают, т. е. зло наказано, добро восторжествовало. Дети хотят, чтобы и в жизни всегда было так. В этом прежде всего и состоит большая педагогическая ценность сказки.

Глубоко прав К. Д. Ушинский, называя сказки «первыми блестящими попытками народной педагогики».

Сказка развивает оценочные суждения школьников: в процессе анализа сказки они неоднократно сталкиваются с вопросами: «Что (какие качества) больше всего ценится в людях? За что наказывают, а что поощряют? Почему некоторым героям сказок даже силы природы приходят на помощь, а от некоторых они, наоборот, отворачиваются?» И т. п.

Большой потенциал положительных нравственных поучений (в педагогическом смысле этого слова) несут в себе сказки. Нет на свете легкого хлеба: чтобы хлеб добыть, надо много труда затратить — учит белорусская сказка «Легкий хлеб»; дружба основана на доверии — такова основная мысль украинской сказки «Хроменькая уточка»; за добро отблагодарят добром, а за жадность человек сам себя накажет — к такому выводу приводит эстонская сказка «Каждый свое получил»; счастлив человек, когда он занят любимым делом, приносящим людям радость,— об этом убедительно повествует польская сказка «Чудесная яблонька»; наивысшей похвалы и вознаграждений заслуживает трудолюбивый человек, а ленивый вызывает насмешку — эта мысль звучит в русской народной сказке «Про радивую и ленивую».

Сильной стороной сказок является их активная, действенная направленность на победу, на торжество правды, их мажорная концовка, что особенно импонирует детям, их мироощущению.

А. М. Горький так передает это воздействие народной сказки: «От ее слов,— вспоминает он о сказках бабушки,— всегда оставалось незабываемое до сего дня чувство крылатой радости. Чудеса ее песен и стихов, нянькиных сказок возбуждали желание самому творить чудеса».

Сюжет сказки не реален, далек от жизни, но вывод всегда жиз-ненен: «Сказка — ложь, а в ней намек! Добрым молодцам урок»

Чрезвычайно важна познавательная сторона сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ.

Поэтому отдельные детали повествования о труде, о быте, о материальных лишениях и невзгодах позволяют представить особенности жизни народа в определенное время, думы и мечты людей. Так, например, картина бедной жизни крестьян дореволюционной Эстонии предстает из сказки «Каждый свое получил». Однако главная ценность не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Народ талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки. Примером сказки, ярко передающей этот подход, может служить русская народная сказка «Семь Симеонов». Каждый из семи братьев по-своему талантлив, каждый из них готов прийти друг другу на выручку.

Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок — прекрасный материал для формирования навыков связной речи. Младшие школьники с желанием рассказывают сказки, сохраняя сказочные образные выражения и изобразительные средства (сравнения, эпитеты), а также принятый в сказках своеобразный синтаксический строй речи, структуру предложений, живость повествования.

Ознакомление школьников со сказкой как жанром.

В начальных классах школы, согласно программе, учащиеся лишь практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и композиционное своеобразие: зачин, повторы, концовка. В сказке обычно повторяется один основной эпизод. При этом в последний раз после повторяющегося эпизода, как правило, совершается контрастное событие и следует развязка. Повторы происходят чаще всего потому, что в сказке появляются все новые и новые действующие лица или вносятся новые детали. Например, в сказке «Про ленивую и радивую» повторяется один и тот же эпизод у Зеленого старика, но действуют герои сказки в этих одинаковых условиях по-разному, это и создает основу развития сюжета. Трижды посылает отец своего сына в работники, но только на третий раз получает желаемые результаты (кабардинская сказка «Трудовые деньги»).

Безусловно, у каждой сказки есть и своя композиционная особенность. Поэтому только по указанной выше специфике композиции произведения нельзя делать учащимся вывод о том, сказка перед ними или нет. Важно учить школьников при распознавании жанра произведения учитывать совокупность его признаков.

В книгах для чтения «Родная речь» представлено 30 сказок: 13 сказок в I классе, 8 — во II классе, 9 — в III классе. Среди пах есть сказки народные и авторские, в частности сказки Д. Н. Мамина-Сибиряка, А. М. Горького, А. С. Пушкина, А. П. Гайдара, С, В. Михалкова и др.

По сложившейся в литературоведении традиции сказки делятся на три группы: сказки о животных, волшебные и бытовые новеллистические.

Сказки о животных.

Этот вид сказок отличается от других главным образом тем, что действуют в них животные. В специальных исследованиях раскрывается, как исторически появились сказки о животных.

Методика анализа в школе сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие.

Специального внимания заслуживает следующий вопрос: раскрывать ли учащимся аллегорию сказок о животных подобно тому, как это делается при чтении басен?

Школьная практика убеждает в том, что младшие школьники хорошо понимают нереальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что журавль и лиса не ходят друг к другу в гости, волк не может по совету лисы опустить свой хвост в прорубь и ловить рыбу и т. д., знают, но с удовольствием остаются в этом сказочном условном мире. И нет педагогических оснований разрушать его. Напротив, нужно так рассказать детям сказку и так организовать беседу, чтобы они на время оказались в этом сказочном мире. Совершенно прав В. Г. Белинский, который писал: «Пусть в сказке все говорит само за себя».

Итак, вначале сказка анализируется как реалистический рассказ и все направлено на то, чтобы учащиеся ярко восприняли конкретное содержание, правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения (кто кого поддерживает и почему). Например, в I классе учащиеся читают сказку С. Михалкова «Сами виноваты», в которой действующими лицами являются заяц, зайчиха и медведь. Сказка небольшая по объему, в ней четко выражена идея. Своими вопросами и заданиями учитель направляет внимание детей на развитие действия в сказке, на мотивы поведения зайцев, на то, как те или иные действия их характеризуют.

— Как Заяц и Зайчиха устроились жить в лесу? Прочитайте.

— Что беспокоило Зайчиху?

— Почему не соглашался с ней Заяц?

— Как это его характеризует? Прочитайте обращение Зайчихи и ответ Зайца. Голосом передайте упрямство и зазнайство Зайца.

— Какова основная мысль первой части сказки?

— Как ее озаглавить?

— Прочитайте вторую часть. Почему вы считаете, что часть заканчивается предложением: «Стану я с ним возиться!»?

— Каким здесь показан Заяц? А Зайчиха? (Рассудительной, заботливой.)

. — Прочитаем вторую часть еще раз так, чтобы ярко передать интонацией голоса особенности Зайца и Зайчихи и свое к ним отношение.

Аналогично проводится работа над третьей и четвертой частями.

— Как автор показал, что Заяц за свое упрямство был жестоко наказан? (В первый раз Заяц отделался только разбитым носом, во второй раз остался без обеда и Зайчиха ошпарилась, а в третий раз остался не только без меда, но и без дома.)

— Прочитаем три сценки под общим заголовком «Расплата Зайца за свое упрямство». (Повторное чтение. Каждую сценку читают разные учащиеся.)

— Какие картинки вы бы нарисовали к сказке?

— Как автор относится к случившемуся? Прочитайте предложения, в которых он это передал.

— Какова основная мысль сказки?

— Почему это произведение называется сказкой? (Пример ответа ученика: «В жизни подобного с зайцами и медведем произойти не может; как во многих сказках, вначале звери построили себе жилье, а в конце сказки домик был разрушен; три раза был наказан заяц».)

— Прочитайте ту часть сказки, которая вам больше всего понравилась. Чем?

— Не приходилось ли вам с подобным упрямством встречаться в жизни?

— Как вы считаете: упрямый человек и настойчивый человек — это одно и то же? Приведите свои примеры в подтверждение.

— Составьте дома (устно) свою сказку, в которой звери бы тоже были наказаны за упрямство.

Как видим, только на последнем этапе работы над сказкой учитель поставил детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни. Этого вполне достаточно, чтобы, с одной стороны, сказка для учащихся осталась сказкой, а с другой стороны, они обогатили себя авторским подходом к определенным явлениям жизни.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: