Сделай Сам Свою Работу на 5

Специальные методы анализа и проектирования содержания обучения





 

Проблема существенного повышения качества образования и, одновременно, доступности профессионального образования, особенно качественного высшего повысила значимость всех оценочных процедур.

При этом становится существенным то, что оценочные, аттестационные процедуры, такие как выпускные экзамены и приемные экзамены в вузы, Централизованное тестирование (ЦТ) и Единый государственный экзамен (ЕГЭ) проводятся в форме, отдающей абсолютный приоритет использованию субъектной памяти обучаемого, исключая возможность обращения экзаменуемого к внешним источникам информации. В оценочных процедурах все чаще начинают использоваться тестовые технологии.

Часто под тестами учебных достижений понимают просто некоторую совокупность заданий с выбором ответа. В действительности тестированием может быть названа процедура измерения, если она отвечает требованиям стандартизации, валидности и надежности [2-4, 9, 35, 36, 68, 105, 130, 166].

Стандартизация заданий и процедуры проведения теста предполагает:

• одинаковое содержание тестов для всех испытуемых;

• одинаковое максимальное время на выполнение заданий;



• одинаковость правил оценки ответов.

Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради чего проводилось тестирование. Валидность зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины. Поэтому одним из важнейших критериев валидности является валидность по содержанию, которая означает систематическую проверку содержания теста с тем, чтобы установить, соответствует ли оно измеряемой области знаний.

Под надежностью понимается согласованность результатов теста, получаемых при повторном его применении к тем же испытуемым в различные монеты времени с использованием разных наборов эквивалентных заданий или при изменении других условий обследования. На понятии «надежность» основывается вычисление ошибки измерения, которая служит для указания вероятных пределов колебаний измеряемой величины, возникающих под действием посторонних случайных факторов.

Только при соблюдении этих требований тесты будут являться инструментом для получения надежной и объективной оценки уровня знаний [35].



Тестирование является объективным и надежным способом оценивания, имеющим широкий диапазон оценивания. Они предоставляют учащимся при проверке учебных достижений равные условия. У закрытых тестов есть еще много других достоинств, но есть и принципиальные недостатки.

Эти тесты, по самой специфике их создания и использования, ориентированы на однозначные ответы. Следовательно, они не пригодны для объективно творческих заданий, т.е. проблемных ситуаций, разрешение которых неизвестно человечеству, а значит и заранее подготовленных ответов на эти задания не существует. Не пригодны они и для сложных заданий, имитирующих реальные экономические, технические, научные проблемы, когда необходимо выдвижение гипотез, построение модели явления, процесса.

Другой недостаток тестов, особенно «закрытого типа» (т.е. тесты с выбором ответа, в которых приведены несколько правдоподобных ответов на предложенное задание, вопрос, из которых лишь один правильный) связан с тем, что их важнейшее преимущество - оценка усвоения большого объема учебных элементов за разумно короткий промежуток времени основывается на использовании только субъектной памяти испытуемого, не предполагая его обращения к внешней информации.

Все это ориентирует использование закрытых тестов на оценку уровней узнавания, воспроизведения и простейшего типового использования учебных элементов (УЭ) содержания образования, т.е. на репродуктивную деятельность.

Всеми признаваемая, декларируемая необходимость в приоритетности способностей личности, прежде всего познавательных ее способностей, мышления, воображения – всего того, что обеспечит самостоятельное развитие, умения ставить и разрешать вновь возникающие проблемные ситуации – требует уменьшения объема репродуктивного обучения. Следовательно, существенного сокращения, оптимизации объема запоминаемого содержания. Для решения этой очень не простой задачи необходимо рассмотрение специальных, рациональных способов (методов) анализа и проектирования содержания обучения.



К сравнительно давно используемым методам анализа и проектирования содержания обучения относится метод структурно-логических связей (СЛС) и структурно-логических матриц (СЛМ) или матриц логических связей (МЛС).

Структурно-логические схемы строятся следующим образом. Учебные элементы, обозначенные прямоугольником с названием или аналитическим выражением, соединяются стрелками. При этом стрелки ставятся только в том случае, если в анализируемом материале явно представлена связь между элементами [78, 123, 147, 148, 158].

Матрица логических связей (МЛС) одной конкретной учебной дисциплины (собственная МЛС) строится следующим образом [102, 121, 149].

Учебный материал данной дисциплины разбивается на темы. Каждой теме присваивается порядковый номер. Отсчет ведется от начала дисциплины по порядку следования тем во времени. Номера тем присваиваются строчкам и столбцам матрицы А. Далее на пересечении строчки и столбца ставится единица (Аij = 1), если тема столбца не может быть усвоена без соответствующего усвоения темы строки, и ставится нуль (Alk = 0), если такая связь между темой строки и столбца отсутствует. МЛС одной дисциплины квадратная и, если логические связи в дисциплине не нарушены, то все элементы ее, расположенные ниже главной диагонали, нули (Aij = 0 при i > j). Элементы главной диагонали (Aii) не определены, поскольку отражают логическую зависимость темы самой от себя. После того, как матрица логических связей построена, ее анализ дает следующие результаты.

Сумма единиц по строке матрицы (åjN = 1 Aij) определяет, насколько данная тема необходима для усвоения других тем учебной дисциплины. Отношение этой величины к полному числу тем в дисциплине - это частотность (частота) использования данной темы.

Сумма единиц по столбцу (åiN = 1 Aij) определяет количество тем, на усвоение которых опирается данная тема. Отношение суммы по столбцу к полному числу тем в дисциплине - это частота обращения.

Частота использования, частота обращения - две существенных, дополняющих друг друга характеристики темы – основа частотного подхода к анализу и проектированию содержания обучения [148, 152, 154].

Исследователю, преподавателю данной дисциплины величина частоты использования указывает на значение данной темы для данной учебной дисциплины. Связь величины частоты обращения с ролью, которую играет данная тема в дисциплине, существенно зависит от значимости как самой темы столбца, так и от значимости тем, на усвоение которых она опирается. Понятно, что даже при невысокой собственной значимости темы столбца ее включение в совокупность тем дисциплины целесообразно при условии, что она опирается (следовательно, вынуждает повторять!) на темы, обладающие высокой значимостью. Кроме этого, большая частота обращения может указывать на высокую системность данной темы.

Кроме собственных МЛС, полезны для анализа содержания обучения матрицы логических связей между учебными дисциплинами. Процедура разбиения учебных дисциплин на темы аналогична описанной выше, с той лишь разницей, что каждая тема в данном случае более конкретно и четко должна быть связана с временным интервалом ее изучения, использования. Очевидно, что в общем случае число тем в дисциплине А не равно числу тем в дисциплине В и, следовательно, матрица С структурно- логических связей тем А и В не квадратная, а прямоугольная. Принцип заполнения матрицы тот же, что описан выше. При этом единицы могут быть и ниже главной диагонали матрицы С (Cij ¹ 0 при i > j) и на самой диагонали. Характеристики темы считаются аналогично изложенному выше, но интерпретация результата менее однозначна и существенно зависит от дисциплин. Матрицы логических связей могут с успехом применятся как для анализа содержания, так и для его проектирования. Метод МЛС сравнительно прост и может быть расширен за счет перехода от дихотомии к использованию взвешенных коэффициентов логической связи тем, принимающих значение от 0 до 1. Применяя метод МЛС, необходимо каждый раз определять, что представляет собой тема. В одном случае темой может быть учебный элемент, в другом, - целая учебная дисциплина. Во всех случаях МЛС эквивалентна соответствующему логическому графу.

Представим теперь метод графов. Анализ содержания информации дидактических материалов требует моделирования с помощью графов на двух уровнях [18, 108 – 110, 129].

Модель первого уровня должна помогать увидеть, насколько содержание учебной дисциплины соответствует логике развертывания той науки, представителем которой является данная учебная дисциплина (все ли, что характеризует данную науку, отражено в научной информации; достаточно ли количество учебных элементов и связей, характеризующих объекты и явления, отобрано; достаточной ли кажется глубина научного проникновения в суть объектов и явлений в их помощью).

Такой моделью может быть граф, построенный по дедуктивному принципу, в котором вершинами являются учебные элементы, а ребрами – связи между ними.

Построение этого графа должно начинаться с выявления информации дидактического материала исходного учебного элемента. Исходным учебным элементом должен считаться тот, который в своем описании содержит в обобщенном виде все неизвестное, подлежащее усвоению. Этот учебный элемент должен располагаться на первом основании графа (первом его уровне). Число остальных оснований (уровней) графа должно определяться количеством существенных признаков исходного учебного элемента, включенных в содержание информации. На каждом основании (уровне) графа должны располагаться учебные элементы, содержащие частные характеристики того существенного признака исходного учебного элемента, который фиксируется на этом основании (уровне). Таким образом, каждое основание графа (каждый его уровень) включает только те учебные элементы, синтез которых позволяет представить с наибольшей полнотой один вполне определенный существенный признак исходного элемента.

Анализ научного начала учебной информации по такой модели помогает увидеть:

· полноту представления в учебной информации существующей системы знаний данной области науки;

· достаточность представления, на основе имеющихся знаний, в учебной информации предвидимого будущего области науки и техники;

· полноту представления в учебной информации тех закономерностей, которые устанавливают связи и отношения между теорией и практикой (наукой и общественным производством).

Смысл построения модели второго уровня заключается в показе некоторой наиболее целесообразной логической последовательности рассмотрения и усвоения понятий и суждений, описывающих учебные элементы, их связи и отношения, которую удобно представить с помощью матриц смежности вершин, поскольку эта логика есть в сущности отображения функционально-логической структуры содержания элемента.

Пользуясь терминологией теории множеств, в частности, аппарата теории графов, можно обозначить суждения и понятия, из которых состоит функционально-логическая структура какого-либо утверждения, через A, B, C, D, E, F, G, H, J, K и называть их в дальнейшем «основными положениями». Все эти основные положения находятся в различных отношениях взаимно логического подчинения: одни являются исходными постулатами (опорными), другие – окончательными выводами, третьи – некоторыми промежуточными понятиями и суждениями.

Построить логику изложения учебного материала - это значит распределить все его основные положения (А, В, С и т.д.) так, чтобы выполнялись следующие условия:

1. Положения первой группы не должны исходить из положений всех последующих групп.

2. Все положения данной группы не должны исходить из положений последующих групп.

3. Положения последней группы не должны являться исходными для всех предшествующих положений.

4. Внутри одной группы положения не должны быть связаны друг с другом.

Последовательность построения этой модели следующая. Вначале составляется матрица представляющая собой квадратную таблицу, которая имеет одинаковое количество столбцов и строчек, соответствующее числу выделенных основных положений данного утверждения.

Пусть в нашем примере эта таблица бу­дет иметь 11 столбцов и 11 строчек (рис. 1), которые в ней обозначены теми же буквами, что и основные положения.

Заполнение и обработка матрицы производится в следующем порядке. Рассматриваем положение А и устанавливаем, опирает­ся ли оно на какое-нибудь другое (В, С, D и т. д.). Под термином «опирается» будем понимать, что изучению этого положения долж­но предшествовать изучение каких-либо других положений из числа названных.

Если, например, положение А опирается в указанном смысле на положение I, то на пересечении столбца А и строки I будем ставить единицу, в противном случае клетка будет оставаться свободной. Аналогичным образом заполним всю таблицу. Каждый столбец матрицы будем рассматривать как вектор, обозначив эти векторы через VА, VB, VС ... VК. Дальнейшая обработка матрицы заключается в следующем.

Вычислим вектор Rо:

Rо= VА+ VB+ VС+ ...+VК

и запишем этот результат в соответствующий столбец Rо (рис.1).

Этот вектор Ro содержит некоторое число нулей (в данном случае в строках В и G). Это означает, что эти основные положения не являются исходными ни для одного из остальных. Они составляют блок, который мы предварительно обозначим сверху через 0 (рис. 1). Затем вычислим вектор R1:

R1 = R0-VB-VG.

В этом случае появятся нули в строках С, D, F, Н.


 

  A B C D E F G H I J K R0 R1 R2 R3
A                   X
B                       X X X
C                     X X
D                     X X
E                    
F                     X X
G                       X X X
H                       X X
I                
J                    
K                     X
                       
                        B C A E
          G D K I
                          F   J
                          H    
    Блоки изложения     IV III II I

 

Рис. 1 Матрица логических связей

Эти положения образуют блок, который по нашей предваритель­ной нумерации обозначим через 1.

Далее вычислим вектор R2:

R2= R1- VС-VD-VF-VH.

При этом появляются нули в строках А и К. Эти положения образуют следующий блок 2. Наконец, вычислим вектор R3:

R3=R2-VA-VK.

В этом случае нули будут в строках Е, I, J. Эти положения и составят последний блок 3. Далее выделенные блоки нумеруются в обратном порядке. На рис. 1 эта нумерация показана внизу римскими цифрами. После обработки матриц строится граф-схема, в которой выделенные блоки могут изображаться в виде прямоугольников, расположенных в той последовательности, в которой должно осуществляться изучение содержащихся в них положений согласно матричному анализу.

На рис. 2 представлена граф-схема рассмотренного примера— логики изложения некоторого утверждения. На граф-схему наносятся связи (в виде стрелок), показывающие на какое из поло­жений опирается изучение каждого из последующих. Эти связи наносятся, исходя из анализа матрицы.

Например, положение А опирается на положение I, так как на пересечении столбца А и строки I матрицы стоит 1. При этом стрелка должна указывать направление от I к А и т. д.

Рис.2 Граф-схема

В качестве примера модели этого уровня покажем матрицу и граф-схему логики темы, рассмотренной ранее с помощью дедуктивного графа «Движение тела, брошенного горизонтально вверх» (рис. 3, 4).

Здесь основными положениями являются:

А — равномерное движение, как составляющая рассматривае­мого вида движения.

В — принцип независимости действия сил.

С — принцип независимости движений.

D— свободное падение, как составляющая рассматриваемого вида движения.

Е— закон пути равномерного движения.

F— закон пути свободного движения.

Р— закон пути свободного движения.

Q— формула дальности полета тела, брошенного горизонтально

I— уравнение траектории движения.

К— высота падения.

J — конечная скорость полета тела, брошенного горизонтально.

  A B C D E F G I J K R0 R1 R2 R3
A                   X
B            
C          
D                   X
E               X X
F             X X
G                     X X X
H                     X X
I                     X X X
J                     X X X
K                     X X X
                      G E A B
    Блоки изложения   I F D C
                      K      
                      IV III II I

Рис.3 Матрица логических связей

Модели облегчают педагогу вычленение не лежащих на поверхности научных и методических связей между элементами учебного материала, понимание предстоящей деятельности учащихся в обучении, по­зволяют оценить дидактическую роль отдельных учебных элемен­тов, понятий, суждений, классифицировать ошибки, допускаемые учащимися, в соответствии с определенными учебными элементами, понятиями, суждениями и связями между ними. Кроме того, как показано в исследовании А. М. Сохора [158], такие модели позволяют также установить относительную доступность того или иного отрезка учебного материала (т. е. сравнить с доступностью другой логической формы изложения того же материала).

Рис.4 Граф-схема

И. Б. Моргунов при разработке учебных планов и программ для обоснования содержания и объемов учебных дисциплин и их разделов предлагает модель оценок объемов учебных единиц.

Эта модель включает определение значимости каждого учебного курса, которая складывается из двух составляющих: внешней, которая количественно выражает значение данного учебного курса для работы молодого специалиста по специальности в учетом научно-технического прогресса, внутренней, которая выражает количественное значение данного учебного процесса для изучения других учебных курсов, предусмотренных учебным планом. Внутренняя значимость определяется путем установления количества и тесноты логических связей между данными учебными курсами и всеми другими курсами специалистов на основе содержания учебных программ [109, C.65].

В соответствии с результирующей значимостью (внешней и внутренней) корректируются принятые объемы учебных курсов и уточняется первоначальное содержание учебных программ.

По рассматриваемой модели составление учебных планов начинается с определения на основе квалификационной характеристики специальности перечня специальных учебных дисциплин и перечня общеинженерных дисциплин, необходимых для их изучения. Далее с учетом этих перечней определяются изучаемые научные дисциплины.

Учебные планы, составленные в соответствии с предварительными объемами дисциплин, сводятся в сборник программ данной специальности. Каждая учебная программа разбивается на определенное число разделов с определенным объемом в часах, вплоть до двухчасовых, равных объему, лекций.

Такие сборники учебных программ используются для оценки значимости каждой учебной дисциплины данной специальности, которая определяется следующим образом.

Сборники программ специальности вместе со специальной таблицей опроса и инструкцией его проведения рассылаются на соответствующие по профилю предприятия и организации, где работают опытные специалисты, выступающие в данном случае в качестве экспертов.

Разные специалисты дают количественную оценку одним и тем же разделам учебных программ, а также письменные отзывы об их структуре и соответствии требованиям научно-технического прогресса. Эти данные используются для выявления и уточнения перечня вопросов, решаемых специалистами в практической деятельности, сумма теоретических знаний и практических навыков, необходимых для выполнения своих обязанностей. Таким образом, запросы науки, техники, производства в оценках специалистов выступают как внешние фактора по отношению к учебному процессу.

Эти оценки, обработанные статистически, определяет количественно внешнюю значимость учебных дисциплин.

Одновременно с экспертизой специалистов, преподавателями на основе сборников программ устанавливается логическая взаимосвязь разделов программ различных учебных дисциплин.

Взаимосвязь всего изучаемого материала фиксируется в виде таблиц-матриц логических связей разделов учебных дисциплин. Далее определяется число логических связей между разделами и дисциплинами, теснота их , и это является основанием для количественного определения внутренней значимости учебной дисциплины по отношению к учебному процессу.

Матрицы являются методическим средством отображения логических связей учебного материала по всему учебному плану. Под логической связью понимается взаимосвязь содержания данного вопроса с содержанием вопросов других разделов своего или других курсов, которое необходимо для изложения вновь вводимых понятий, определений или нового учебного материала.

Установление связи оформляется таблицей (матрицей) логических связей разделов данного учебного курса учебного плана. При составлении такой таблицы лектор курса не выполняет никакой дополнительной работы, кроме систематизации знаний по своему учебному курсу в отношении его логических связей с курсами, на которые он опирается в преподавании.

Таблицы логических связей составляются для каждой учебной дисциплины, а затем «сшиваются» меду собой последовательно в порядке их изучения в горизонтальном направлении с образованием квадратной таблицы, носящей название сводной матрицы специальности.

В ней горизонтально (в строках) и вертикально (в столбцах) направлениях приведены одни и те же дисциплины учебного плана в последовательности изучения с указанием на поле матрицы наличия логических связей в местах пересечения соответствующих вертикальных столбцов и горизонтальных строчек. Поэтому в сводной матрице указываются логические связи разделов учебной дисциплины в с разделами других дисциплин учебного плана специальности, а также логические связи внутри учебной дисциплины.

Количественные расчеты по определению новых объемов разделов и дисциплин в целом и расчеты по оптимальному расположению разделов и самих учебных дисциплин во времени периода обучения производится на основании матриц логических связей и данных экспертизы специалистами программ учебных дисциплин.

Результаты количественного анализа учебного плана используются далее в два этапа:

А) для корректировки учебного плана (объемов курсов и размещение их по семестрам);

Б) для корректировки учебных программ (в том числе и по курсам, не потерпевшим изменения в объеме).

Во время проведения этих работ устанавливается тесная связь между учебным планом и учебными программами специальности.

Близок к рассмотренным выше методам, представленный Майоровым А.Н. метод технологических матриц[104].

Технологическая матрица (содержательная решетка, сетка, организационно-деятельностная матрица, тестовая решетка, таблица содержания) представляет собой достаточно универсальный инструмент отбора содержания и различных областей достижений учащихся для построения тестов учебных достижений.

Определив цели составления тестов, уточнив подходы и выбрав уровень использования, разработчик определяет необходимые этапы создания тестового инструментария. После этого составляется модель педагогического тестирования, представленная в виде технологической матрицы. Технологическая матрица задает содержание, которое будет отобрано для проверки, и важность того или иного элемента содержания. Она может содержать уровни достижений, которые будут проверены, их соотношение, соответствие стандарту и некоторые другие компоненты. Фиксируется требование широты теста, полного учета всех разделов предмета, который находит выражение в матрице.

Для критериально-ориентированных тестов отбор содержания теста является самым важным этапом его создания, так как для принятия решения о достижении данной цели обучения, например, стандарта, необходимо достаточно точно и полно описать содержание стандарта и выразить его совокупностью заданий, которая была бы представительной для этой цели. Поэтому главной проблемой в разработке тестов, используемых для оценки достижения образовательных стандартов, является достижение соответствия содержания стандарта и содержания теста.

В руководстве для организации и разработки централизованного экзаменов голландского института оценки образования (CITO) дается рекомендация: «Проследите, чтобы общее количество вопросов или баллов было распределено по темам таким образом, чтобы оно отражало их важность, объем и количество учебного времени».

Если объем учебного материала по теме может быть увязан со временем его изучения, скорее всего, чем больше объем темы, тем больше времени на её изучение выделяется. Вторую рекомендацию – важность темы, как показывает опыт совместить со временем (объемом) не всегда представляется возможным. Во-первых, темы могут быть не очень большими по объему, но чрезвычайно важными, фундаментальными. Во-вторых, само понятие важность темы достаточно относительно. Например, для тестов, предназначенных для вступительных экзаменов и выпускных экзаменов в образовательном учреждении, важность темы будет носить разный характер. В первом случае материал будет отбираться, исходя их важности для продолжения образования в конкретном вузе или просто для продолжения образования, во втором случае важность будет определяться в рамках всех тем, которые изучались в школе. Соответственно между технологическими решетками этих тестов может быть существенная разница.

По мнению Майорова А.Н. для практической работы распределение заданий между темами следует увязать с целями предстоящего тестирования и в том случае, если речь идет о промежуточной аттестации следует преимущественно ориентироваться на время (объем) темы. В том случае, если тесты готовятся для итоговой аттестации, логичнее ориентироваться на важность темы для дальнейшего образования [104].

Технологические матрицы могут содержать две шкалы и оформляться в виде таблицы. Например, в международном исследовании IAEP-II для сравнительной оценки естественнонаучной подготовки школьников использовалась двухмерная система заданий, представленная в таблице 1.

В соответствие с данной системой каждое задание теста было предназначено для проверки овладения учащимися определенными умениями, характеризующими отдельные компоненты познавательной деятельности (воспроизведение, применение и интеграцию знаний) на материале различных разделов различных отделов естествознания.


Таблица 1

Спецификация тестов TIMSS по естествознанию для учащихся основной школы

  Процент заданий в тестах Всего заданий в тестах Число заданий с выбором ответа Число заданий со свободными ответами Общее число баллов за выполнение всех заданий
Содержание
Науки о земле
Биология
Физика
Химия
Проблемы окружающей среды и методология науки
Деятельность
Понимание простой информации
Понимание сложной информации
Использование теории, анализ и решение проблем
Использование приборов и материалов, стандартных процедур
Проведение исследования

 

В данном случае технологическая матрица представляет собой содержательно-деятельностную модель теста. В содержании горизонтальной строки матрицы определяются предметы, разделы, учебные темы, разделы учебных тем, выбор которых напрямую зависит от целей тестирования.

Содержание вертикальной составляющей в западных или международных тестах на основе той или иной таксономии целей.

Метод использования логико-категориальных тезаурусов (ЛКТ) для представления базы знаний [73,97,164].

Под тезаурусом принято понимать множество базовых понятий, определений, законов, умений, из которого исключены все синонимы. Любую учебную программу можно рассматривать как прообраз тезауруса соответствующего типа. Методы представления содержания учебного процесса с помощью тезауруса освещены во многих работах [73,97,164].

Логико-категориальный тезаурус представляет собой «способ представления знаний, отражающий не только деление терминополя на отельные области (что характерно для информационно-поискового тезауруса), но и наличие законов и правил вывода одни понятий из других (т.е. логическую и функциональную связь отдельных областей терминополя)»[97].

Основанием для использования тезаурусов в педагогической практике является аналогия между учебным процессом и совокупностью семантических процессов, происходящих в некоторой языковой среде. Эта языковая среда образована множеством элементарных понятий (законов, теорий, методов, проблем, научных фактов) и связей между ними (конкретизация, интерпретация, формализация, моделирование, аналогия, синтез, анализ, абстракция, индукция дедукция, синхронизация и т.п.), а также совокупностью вложенных друг в друга структур: элементарные понятия, элементарные структуры из элементарных понятий и т.д.

Эта языковая среда первоначально была сформулирована у преподавателя, трансформировалась в процессе творческого мышления в некоторую взаимосвязанную систему терминов (тезаурус) и лишь в такой форме в последствии может быть передана студентам. Однако, целью функционирования высшей школы является формирование специалиста, чей тезаурус универсальнее и до некоторой степени богаче тезауруса каждого отдельно взятого преподавателя, поэтому появляется задача выбора из каждого тезауруса некоторого минимально необходимого количества знаний («ядра» специальности) и возможно более прочного закрепления ядра в формируемом тезаурусе студента.

Первичными методическими единицами тезауруса предметной области являются дескрипторы. Дескриптор – это ключевое слово, отражающее основное его содержание. Ключевое слово является смысловой доминантой и выбирается из совокупности слов так называемых условных синонимов.

Упрощенный алгоритм построения информационно-поискового тезауруса специальности (специализации или любой предметной области этой специальности) включает в себя:

1. Подбор литературных источников, по которым будет проводиться отбор ключевых слов. Подбор может проводиться по рекомендациям экспертов или по цитат-индексам.

2. Выделение ключевых слов.

3. Формирование списка дескрипторов.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.