Сделай Сам Свою Работу на 5

Предмет и задачи методики преподавания русского языка 5 глава





Во-первых, какова последовательность расположения изучаемых звуков и букв?

Во-вторых, как происходит знакомство учащихся с мягкими согласными звуками?

На протяжении последних 30 лет в букварях звуки и буквы располагались по трем разделам, которым соответствовали три этапа букварного периода обучения грамоте:

I этап: гласные а, у, ы, о, твердые согласные м, ш, р, н, л, с,

II этап: он открывается гласным и, который употребляется после мягких согласных; следовательно, на втором этапе читаются мягкие варианты уже изученных согласных звуков м, р, н, л, с и завершается этот этап гласным з; на этом же этапе изучаются согласные х, в, к, п, т, д, з, и, ж в твердом и мягком вариантах и, наконец, ъ как знак мягкости предшествующего согласного;

III этап: йотированные гласные е, ё, я, ю, согласные слитные ц, ч, щ и согласные г и ф (их усвоение осложняется особенностями диалектного произношения), а также разделительные ъ, ь.

Такое расположение изучаемых звуков и букв оправдывается следующими соображениями: на ранних этапах обучения даны те звуки, которые сравнительно легко артикулируются, их можно «тянуть» (сонорные, длительные согласные ш, с; парные звонкие и глухие согласные, взрывные, более трудные в артикуляционном отношении,— на втором этапе; слитные — на третьем этапе); не одновременное введение твердых и мягких согласных помогает четче их различать и создает постепенность в ознакомлении с особенностями фонетического строя; на поздние сроки отнесены и такие сложные явления графики, как буквы е, я, ё, ю, разделительные ь и ъ.



Соблюдается принцип последовательности и в работе над слогами: от слога, равного звуку а,— к сочетанию двух гласных ау — к закрытому слогу типа ам — к открытому слогу типа ма — к трехзвуковому слогу типа шар, мал — к слогу со стечением двух согласных типа кры-, затем типа корм, труд и т. д.

Последовательность читаемых слов: Ма-ша, ум-на, ма-ши-на, по-дар-ки, кор-муш-ка, кол-хоз-ний, ис~пу-га-лись, по-те-ря-ешъ-ся, здрав-ствуй-те и т. д.

Однако описанная последовательность изучения звуков и букв не единственно возможная в рамках звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Так, в экспериментальном букваре В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько (изд. 1977 г.) принят частотный принцип расположения звуков и букв: сначала даются гласные а, о, и, у, ы; затем согласные н, т, к, с, л, р е обоих вариантах — в твердом и мягком. Дальнейшее расположение звуков но этому букварю: в, е, п, м, з, б, д, я, г, ч, ъ, обозначающий мягкость предшествующего согласного, ш, ж, ё, и, х, ю, ц, э, щ, разделительный ь, ф, разделительный ъ.



Как видим, в этом букваре твердые и мягкие согласные даются с первых же уроков, взрывные к, т даются одними из первых, а длительные согласные ш, х — одними из последних и т. д.

Одним из самых тяжких, пока непреодолимых недостатков методики обучения грамоте является то, что дети, пришедшие в школу, весьма длительное время не могут перейти к чтению связных, больших, интересных текстов. Более месяца они читают по букварю лишь отдельные слова, а также такие тексты: Лара сама мыла раму. У нас Рома. Наш Рома мал. У Ромы шар. Лишь на третьем месяце обучения дети переходят к чтению таких текстов, которые могут вызвать у них существенный интерес.

Положение усугубляется еще и тем, что в детском саду, а очень часто и в семьях дети участвуют в инсценировании целых сказок, знают наизусть целые поэмы («Мойдодыр», «Муху Цокотуху», «Кошкин дом» и т. п.).

«Частотное» расположение букв и звуков позволяет уже через 10—15 уроков обучения грамоте ввести в круг чтения бол ее 100 слов.

Сравнительно быстрый переход к чтению связных, осмысленных не звучащих искусственно текстов повышает уровень познавательного интереса учащихся, вселяет уверенность в своих силах. Дети видят результат своего учебного труда. Кроме того, более или менее связные тексты способствуют решению воспитательных задач, создают благоприятные условия для обогащения словаря, вообще для развития речи учащихся.



Частотный принцип уменьшает трудности, связанные с разной степенью готовности детей-семилеток к обучению грамоте. Естественно, что дети до школы узнают преимущественно частотные буквы; в дальнейшем, в процессе чтения новых слов, они встречают незнакомые буквы и как бы «открывают» их для себя. В результате в процессе обучения появляются моменты «открытия», активизируется познавательный процесс.

Вернемся!, однако, к анализу методики обучения грамоте на первом, втором, и третьем этапах букварного периода по традиционному букварю.

Первый этап букварного периода; его основные задачи:

а) звуковой анализ слов и слогов; выделение звука из различных позиций в слове; последовательность звуков в слове; отчетливое произношение отдельного звука, его артикулирование и пр., работа по развитию фонематического слуха; выделение гласных звуков, ориентировка на них при чтении слога;

б) формирование основ слогового чтения — обучение чтению прямых двухбуквенных, а затем обратных (закрытых) двухбуквенных слогов;

в) письмо букв, обозначающих усвоенные звуки; «печатание» букв, слогов и слов, указание ударного слога.

Виды практических занятий на уроках обучения грамоте рассматриваются в методических пособиях к букварю. Здесь указано лишь на основные особенности работы на данном этапе.

На первом этапе букварного периода широко используется чтение по подобию, например: ма-ма — Ма-ша — Са-ша (гласные сохраняются, согласные заменяются), а также чтение слогов с одним и тем же гласным: мо — со — ла — но — ро или с одним и тем же согласным: ти — та — тог ни — на — но.

Читая, дети запоминают не только отдельно взятые буквы, как графические обозначения звуков, но и целые слоги, и целые слова. На первом этапе букварного периода число слов, читаемых детьми, еще не велико и дети запоминают их. Следовательно, в этот период неизбежно чтение слов не на графической основе, а по месту слова на странице, по соседству с картинкой и т. д. Чтобы избежать такого чтения, необходимо привлекать дополнительные тексты из «Спутника букваря» и из других детских книжек.

Очень велика роль и наборного полотна, на котором составляются новые слоги, слова, и «печатания» новых слов в тетрадях и на доске. Чем шире, разнообразнее печатный материал для чтения, тем оно протекает сознательнее, интереснее, тем эффективнее формируется навык.

На первом этапе важно научить детей следить за строкой, не терять ее, не терять также очередных букв при чтении слова, самих слов в столбике. Для этого служит закладка и указка — полезные пособия на начальных этапах обучения грамоте.

Умение следить за читаемой строкой достигается также требованием к классу поправлять ошибки товарищей. Первоклассники ревностно выполняют это требование, таким образом: мобилизуют свое внимание на уроке, во время чтения.

Очень важно, чтобы чтение с самых первых шагов было вполне сознательным. С помощью вопросов проверяется понимание прочитанного. Этой же цели служат беседы — как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному. Где возможно, следует создавать «проблемные ситуации», вызывающие у детей потребность что-то прочесть. Такую ситуацию может создать загадка, отгадку которой дети должны прочесть в букваре или на наборном полотне. Такую же цель преследует предварительная беседа, из которой вытекает вопрос, например: «У кого усы? Прочитаем и узнаем!»; «Куда летит ракета с космонавтами?» (на наборном полотне: «На луну») и т. п. Подобные подготовленные ситуации обеспечивают высшую сознательность чтения и в тоже время осмысляют учебный труд в глазах детей, заинтересовывают их.

Сознательность чтения неотрывна от выразительности. Однако на первых ступенях аналитического чтения выразительность невозможна, так как дети не могут в достаточной степени выделить ударные слоги, не могут передать интонацию законченности, интонацию вопроса и т. п., а во многих случаях не могут даже орфоэпически правильно передать то, что прочитали (вместо [аса] читают о-са). Поэтому на этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение. Оно не только приучает к правильным интонациям, к выразительности, но и способствует сознательности чтения.

С первых уроков обучения грамоте осуществляется дифференцированный подход к учащимся, т. е. учитываются различия в уровне готовности детей, поступивших в школу, к чтению.

На втором этапе букварного периода остаются, в сущности, эти же задачи, но они качественно изменяются. Что же нового появляется в работе учащихся и учителя?

В звуковом и буквенном анализе и синтезе новым является:

а) выделение мягких согласных, их сопоставление с твердыми, анализ примеров, в которых выявляется смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных (Мила мыла);

б) появляются звуки с более сложной артикуляцией, чем на первом этапе: мгновенные, взрывные к, п, т и др., губно-зубной в, среднеязычный и; следовательно, на этом этапе усложняется артикуляционная работа, значительно большее место занимает сочетание звуков;

в) вводятся звонкие и глухие согласные,— следовательно, проводится сопоставительная работа в парах звонких и глухих согласных;

г) на втором этапе встречается много слов, содержащих гласные и согласные в слабых позициях: У Паши, пиши; хорошо — [хърлшб]; молоко — [мъллко]; мороз — [млрос] и т. п. Следовательно, усиливается работа по соотнесению звука и буквы, проводится орфографическая пропедевтика.

С этими же особенностями изучаемых звуков и букв связаны задачи второго этапа и в области слогового чтения.

Во-первых, на этом этапе усложняется задача слогового чтения; с появлением буквы и представляется возможным на конкретном примере показать детям, что прочтение одной буквы может оказаться вообще невозможным (ло и -ли).

Во-вторых, на этом этапе, в связи с увеличением числа слабых позиций гласных и согласных, усиливается работа по соотнесению графических и слуховых единиц («орфографическое» и орфоэпическое чтение).

В-третьих, появляются новые типы слогов: сгс — мак, хо-рош, ва-рил; этот тип слога встречается не только в конце, но и в начале и в середине слова: пал-ка, вы-сох-ла; слоги ссг — тра-ва, сгсс — парк, кор-муш-ка. Читаются слова усложненного слогового состава: за-пла-ка-ла, зна-ко-мый и т. п.

Очень важной задачей второго этапа является усвоение ъ как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: окуни — окунь — коньки. Введение буквы ь создает новые возможности для слогового чтения и для сравнения фонем: угол— уголь, пар — парь, кон — конь, полка — полька. На втором этапе происходит тот перелом, о котором учителя говорят, что дети уже читают,— этот перелом связан с введением мягких согласных.

Те требования к обучению, которые были изложены выше, в связи с характеристикой первого этапа, остаются и на втором этапе: продолжается работа над сознательностью чтения, осуществляется дифференцированный подход, вырабатывается навык письма; об этих направлениях работы сказано в соответствующих параграфах и главах данного раздела.

Третий этап букварного периода знакомит детей с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Следовательно, на этом этапе дети учатся читать звук и в различных обозначениях (например, яблоко — []а] блоко, лью — [л']у], подъём — подлом], моя —мо[]а] и т. п.). Дело осложняется тем, что им не сообщается теория: она слишком трудна. Чрезвычайно сложную систему йотированных гласных дети усваивают чисто практически, опираясь на уже усвоенный навык чтения.

Йотированные гласные изучаются в двух значениях: во-первых, буквы е, ё, я, ю обозначают отдельные слоги: ёж, я, мо-ю; во-вторых, они обозначают мягкость предшествующего согласного: мёл — [м'ол], нёс — [н'ос], мял — [м'ал], любит —[л'убит], лето — [л'этъ].

На третьем этапе, таким образом, углубляется навык слогового чтения: школьники узнают новые случаи чтения слогов в зависимости от позиций букв и звуков. Однако есть противоречивые случаи, которые вызывают у учащихся затруднения.

Первоклассники привыкают употреблять мягкие согласные только перед гласным и, и чтение слогов типа ле, лё, ля, лю их в первое время затрудняет.

Смущает их также чтение слогов, содержащих всегда мягкие ч, щ (слоги типа ча, ща, чу, щу и т. п.) и всегда твердый ц. Школьники привыкли к тому, что а, о, у, ы употребляются после твердых согласных, в слогах же ча, ща, чу, щу согласные мягкие. Особенно эта трудность сказывается на письме: дети пишут «чя», «щю». Поэтому вводится правило: «Ча, ща пиши с буквой а; чу, щу пиши с буквой у».

К концу третьего этапа букварного периода школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:

а) свободно и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен вне слова), так и в слове, в сильных и слабых позициях;

б) определять звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на слоги, указывать ударный слог;

в) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет существенных расхождений звукового и буквенного состава;

г) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие;

д) знать все буквы, соотносить их со звуками, знать, какая буква как читается в разных позициях;

е) читать слогами (не по буквам!), т. е. владеть слоговым, или позиционным, чтением всех основных типов слогов: сг, гс, сгс, ссг, ссгс с любым буквенным составом и т. п. в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, доступных для понимания; не исключается, конечно, и чтение целыми словами;

ж) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов, делать паузы и логические ударения в простейших случаях, соблюдать простейшие интонации;

з) понимать прочитанное, что выявляется в ответах на вопросы, в простейших формах пересказа, в выполнении элементарных логических задач.

Таковы этапы букварного периода. Следует заметить, однако, что деление букварного периода на три этапа возможно только на основе традиционных букварей, в частности «Букваря» Н. Архангельской и др. Что же касается некоторых других букварей, например экспериментального букваря В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько, в котором звуки и буквы расположены по принципу частотности, то указанные три этапа в них не выдерживаются. Хотя деление букварного периода на три этапа по этому букварю и невозможно, но все основные требования и методические рекомендации, данные выше, в параграфе «Букварный период», вполне применимы к любому букварю, если он выдержан в рамках требований звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

Деление периода обучения грамоте на этапы сравнительно небольшой продолжительности целесообразно потому, что позволяет более или менее четко определить задачи каждого этапа и тем самым выработать систему работы учителя и учащихся. Его основная задача — подготовить детей к переходу на «Родную речь» и учебник «Русский язык». Можно, однако, указать и некоторые более конкретные задачи этого периода: усовершенствовать, укрепить навык слого-аналитического (а если возможно, то и синтетического, т. е. целыми словами) чтения; «выровнять» умения школьников: подтянуть отстающих, восполнить пробелы в знаниях и умениях, потренировать в самостоятельном чтении и письме; потренировать школьников в чтении крупных самостоятельных связных текстов — рассказов, стихотворений, в анализе их содержания; закрепить на письме правильное соединение букв, письмо целых слов и небольших предложений; продолжать работу по развитию речи учащихся: практиковать приемы пересказа прочитанного, проводить беседы, составлять рассказы.

В послебукварный период следует вводить такие приемы работы, которые обычно широко применяются на уроках чтения по «Родной речи»: выборочное чтение, раскрытие смысла-иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, озаглавливание, беседу.

Совершенствуются основные элементы навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность. Однако темп чтения не следует форсировать: гораздо важнее работать над правильностью, безошибочностью чтения. Для этого целесообразно расширять круг чтения, шире вводить дополнительные тексты, всех детей вовлечь во внеклассное чтение — записать в библиотеку, проследить, чтобы они выбирали доступные возрасту книжки, чтобы прочитывали их.

В послебукварный период большое внимание уделяется тихому чтению — не только как форме подготовки к чтению громкому, но и как самостоятельному варианту чтения. Ведь в жизни человеку приходится читать преимущественно не вслух, а тихо, про себя. При этом сам процесс чтения протекает в 1,5—3 раза быстрее, чем при громком чтении, а понимание прочитанного должно быть не меньшим, чем при громком чтении (понимание должно быть полным, 100-процентным).

Необходимость дифференцированного и индивидуализированного подхода при обучении грамоте вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; в этом смысле дифференцированный подход эффективен на всех ступенях обучения; во-вторых, — и это специфично как раз для I класса — дети, приходящие в I класс, существенно различаются по уровню своей подготовленности к чтению и письму.

При фронтальной работе со всем классом слабо подготовленные учащиеся отстают еще больше в своем развитии, «сильные» же неизбежно какую-то часть учебного времени используют неэффективно,— проще 'говоря, скучают. В условиях обычного урока, без дифференцированного подхода, учитель невольно ориентируется на среднего ученика и даже на уровень ниже среднего. При этом работа со слабыми частично переносится на послеурочное время (создается перегрузка как раз тех учащихся, которые больше других нуждаются в отдыхе), а сильные испытывают недостаток внимания учителя; скучают на уроке и в результате теряют свои преимущества.

Дифференцированный подход частично снимает указанное противоречие, так как каждая группа учащихся получает задания по своим возможностям.

Как же распределять первоклассников для осуществления дифференцированного подхода? На этот вопрос нет однозначного ответа.

Так, С. П. Редозубов рекомендовал делить класс на две подгруппы; общеклассная работа чередуется с групповой. Со всем классом проводится анализ и синтез речи, письмо, развитие речи. С группами поочередно работает учитель, в то время одна из групп занимается самостоятельно: списывает, складывает слова по образцам, дописывает незаконченные предложения, читает про себя, готовится к беседе по картинке (для сильной группы); обводит и заштриховывает фигуры, пишет элементы букв, складывает слова под картинками, читает столбики слов, предложения про себя (слабая группа) *.

Более сложную и гибкую систему предложила Л. К. Назарова2. Она делит класс на пять групп: первая группа — дети, читающие словами; вторая группа — читающие по слогам, третья группа — читающие по буквам (с двумя подгруппами: поступившие в школу с упрочившимся навыком побуквенного чтения и не накопившие пока значительного опыта побуквенного чтения); четвертая группа — дети, поступившие в школу нечитающими и овладевающие чтением быстрыми темпами; наконец, пятая группа — овладевающие чтением замедленными темпами. Для каждой группы определены свои задачи и своя методика дифференцированного обучения. Задачи первой и второй групп — совершенствовать свои умения на дополнительном материале, путем самостоятельного чтения, постоянно включаясь в общеклассную работу, помогая слабым.

Дети, входящие в третью группу, должны переучиваться. Нельзя сказать, чтобы процесс переучивания проходил легко. В период же обучения грамоте они на уроках пытаются читать слогами, однако дома продолжают читать по буквам; следовательно, необходим инструктаж родителей: без их помощи побуквенное чтение может затянуться на длительное время.

Следствие побуквенного чтения — пропуск гласных внутри слова при письме: вместо слива пишут «слва», вместо машина — «мшна».

В цитированной книге Л. К. Назаровой приводятся подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп с подгруппами и материалы наблюдений за процессом овладения навыком чтения. Основой работы для третьей, четвертой и пятой групп (а иногда и для всех пяти групп) бывает страница букваря. При этом сильные получают дополнительные материалы и задания к ним, а слабые имеют перед собой перспективный материал.

Перспективным материалом называются те тексты букваря, таблицы и другие пособия, которые вполне доступны для сильных, но содержат элементы, трудные для слабых. В процессе коллективной работы эти элементы, вслед за сильными, прочитывают и те, кто читает пока плохо.

Дифференцированное обучение эффективно лишь тогда, когда оно систематично: задания для самостоятельной работы усложняются из урока в урок, опираясь на предыдущие. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальной работой-— как на уроке , так и вне его.

Задания

1. Укажите основные черты звукового апалитико-синтетического метода обучения грамоте и покажите, что нового внесено в систему этого метода в течение последних десятилетий.

2. По схеме, данной на странице 45, изучите речевую готовность одного первоклассника и подготовьте сообщение на тему «Характеристика готовности ребенка, поступающего в I класс, к обучению грамоте» (это задание выполняется в период практики «Первые дни ребенка в школе»).

3. Составьте схему, отражающую процесс обучения грамоте (его периоды и этапы), и укажите основные задачи этих периодов и этапов.

4. Проведите сопоставительный анализ «Букваря» Н. Архангельской и др. и «Букваря» В. Г. Горецкого и др., указав на существенные различия этих букварей в порядке изучения звуков и букв, в отношении к изучению твердых и мягких согласных, к слоговой работе и пр.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Работа над звуками

Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым1; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения. Остановимся на основных из этих приемов.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова и из предложения по картинке Слива и груша, звука-слова а из предложения Это собака, а это кошка;

б) прием звукоподражания: жжжжук, жжжж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм — ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша; .

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке — лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук д — дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [потстафка)

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же — по слоговому составу, например: Слава — Сла-ва — с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный — ела. Можно указать также: согласные с, л, в — твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны: анализ создает основу для овладения процессом чтения синтез формирует сам навык чтения.

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).

2. Обра

ование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама —Маша — Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр — сор — сом — сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал — мала, сор — сорт, рот — крот, мел — смел.

Добавление звука в середине слова: плот — пилот, трава — травка.

Перестановка звуков: пи-ла — липа, хорош — шорох, лиса — сила и т. п.

Перестановка слогов: сос-на — на-сос, но-ра — ра-но и т. п.

Отбрасывание звука или слога: сухари — сухарь, машина —: маши и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Добавление слога: на-ша — На-та-ша, мы — мы-ло, са-ни — са-ни-тар; ро-сли — сли-вы и т. п.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Здесь описаны далеко не все приемы анализа и синтеза, применяемые в современной школе: более полное их описание можно найти в практических пособиях по обучению грамоте.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,— это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации — развивают - наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Эффективным средством, облегчающим звукобуквенный анализ и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное — на доске и индивидуальные — на партах у каждого учащегося); буквенный или слоговой абак — планшет с подвижными лентами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; кадоскоп, позволяющий проецировать буквы на экране, составлять из них слоги и слова; магнитофон или лингафонный кабинет для отработки произношения звуков, а также для воспроизведения записей выразительной речи, главным образом художественных произведений.

Артикулирование звуков, работа над дикцией

Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической работы принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или сочетания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука о: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

Анализ звука в: верхняя губа немного приподнята, нижняя прикоснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос.

Анализ звука п: сомкнутые губы резко разрываются, изо рта вырывается воздух, при этом между зубами щель, язык немного оттянут от зубов, голос не звучит.

Синтез звука р: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху; звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так звуки щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, и, заднеязычные г, в, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по указанной методике.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.