СЕМИОТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В ПСИХОЛОГИИ: ПРОШЛОЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

В статье рассматриваются философские и психологические аспекты понятия семиотической функции. Автор анализирует основные подходы к семиотической функции в различных отраслях гуманитарной науки. Предпринята попытка построения концептуальной модели семиотической функции.

The article discusses philosophical and psychological aspects of a semiotic function. The author analyzes main approaches to semiotic function in different braches of the humanities. The attempt to build a conceptual model of a semiotic function is undertaken.

В последние десятилетия XX в. в связи с ослаблением идеологического давления, в философской и психологической науке появилась возможность более объективной оценки вклада в разработку семиотической проблемы представителями различных научных школ — от Платона, Декарта и Ф. де Соссюра, до Эко и Барта [20]. Однако в отечественной научной литературе по-прежнему сохраняется критически-обвинительный тон в отношении работ зарубежных авторов.

Выяснение достоинств и недостатков различных теорий семиозиса до настоящего времени не привело к созданию непротиворечивой концепции. Это справедливо как в отношении семиозиса в целом, так и для прикладных исследований возможностей семиотического подхода М.В. Гамезо, И.А. Зимней, В.В. Кимом, A.A. Леонтьевым, A.A. Брудным, Ю.С. Степановым, А.Н. Портновым [19] и др.

Интерпретируя высказывание Ю.М. Лотмана [16] о том, что культура есть текст, профессиональное обучение студентов должно учитывать основные положения семиотического подхода. Изучать психологию че-

Турчин Анатолий Степанович— кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Ивановского государственного университета (Иваново).

ловека необходимо в контексте истории и культуры человечества. Б. Вундт, В.М. Бехтерев, К.-Г. Юнг и др. выдающиеся психологи XX в., выхода за рамки индивидуальной психологии в область психологии народов, кросскулыурной психологии и «археологии духа», сталкивались с необходимостью изучения семиозиса.

Наиболее общим понятием для нашего исследования является категория семиозиса. В истории науки XIX—XX вв. проблема семиозиса (порождения и функционирования знаков и знаковых систем) находится на стыке интересов философов, психологов, специалистов в области теории информации и т.д. Серьезной методологической проблемой является сопоставление возможностей семиотического подхода и других вариантов системного анализа, в частности, деятельностного и личностно-деятельностного подходов, в реализации задач повышения эффективности научного познания и процесса обучения, поскольку в их структуре значимым компонентом выступают системы знаковых средств. Целесообразно также выяснить возможности учебного (преимущественно, графического) моделирования как метода или средства освоения учебной деятельности, объективно способствующего развитию субъектности (поскольку цель освоения учебной деятельности соотносится именно с развитием психологических особенностей личности).

Несмотря на большое количество научных исследований в различных отраслях психологии, философской и педагогической антропологии, акмеологии и др., недостаточно изучены достоинства и недостатки семиотического подхода на уровне общих принципиальных (методологических) положений и в плане его гностических возможностей. Высказываются сомнения в его реальной методологической и даже теоретической значимости при построении программ конкретно-научных исследований. До настоящего времени принципиальные положения семиотического подхода и его категории признаны не всеми психологическими школами, что порождает трудности его реализации специалистами в системе образования. Так, В.М. Розин в своем исследовании отмечает перспективы семиотического подхода в соединении его сильных сторон с Другими концептуальными моделями, в частности с деятельностным подходом в психологии [22]. Семиотический подход, с одной стороны, является посредником между традиционными теоретическими дисциплинами и новыми подходами — прагматическим, деятельностным, коммуникационным. Он призван отразить ряд особенностей традиционных дисциплин, прежде всего знаниевый, языковой, эпистемологический планы, с другой — соединить эти планы с употреблением (знаний, выражений), деятельностью, коммуникацией.

Исторический обзор проблемы знака в науке может представлять интерес и для психологического исследования, так как это позволяет выявить различия в подходах к трактовке семиозиса в целом и уточнить значения использования семиотических средств в отдельных видах деятельности. Семиотический подход уже имеет довольно продолжительную и интересную историю разработки проблемы места и функций знаков и символов в человеческой культуре. Проследим некоторые этапы в изучении этой проблемы в истории психологии.

Ключевым определением роли семиотического подхода в науке можно считать слова Лейбница, приведенные Ч. Моррисом [17] в своем «Основании теории знаков» о том, что «никто не должен бояться, что размышление о знаках уведет нас от вещей, наоборот, [оно] приводит к сути вещей».

В трех основных частях семиотики знак понимается по-разному. В синтактике — это наименьшая формальная часть кода, в семантике -носитель значения, в прагматике – текст, или дискурс. Количество знаковых средств постоянно увеличивается во всех сферах науки и культуры. Наиболее основательно изученные в науке языковые системы являются лишь частью иерархии многих других знаковых систем. Так, А. Со-ломоник [26] предлагает различать естественные и искусственные языки, противопоставляя их по характеру происхождения.

Знаковые системы — это орудия воздействия человека на среду, помогающие ему приспосабливаться к окружающей среде. На эту инструментальную функцию знаков указывает Дж. Брунер [2], отмечая, что эти орудия позволяют экономить мускульные усилия. С этой целью используются схемы, рисунки, диаграммы, модели. Главное, что они сокращают время эвристики, помогают в планировании действий, в использовании предвидения, исключении ненужного, умении правильно рассуждать и др.

В отечественной педагогической психологии семиотическая функция соотносится в онтогенезе с различными уровнями деятельности со знаковыми средствами. Для обозначения уровней сформированности этой деятельности можно использовать понятия замещения, кодирования, схематизации и моделирования. Это позволяет подчеркнуть операциональную специфику уровней освоенности семиотической функции на разных этапах возрастного развития. Используемый в широком смысле термин «моделирование» (перцептивное, наглядное и др.) требует большого количества уточнений [4]. Кроме того, в русле деятельностного подхода, полноценное освоение деятельности со знаковыми средствами требует формирования ее состава по программе соответствующего возрасту

уровня сложности. Так, например, уровень замещения может сложиться у дошкольника и стихийно, однако, при переходе к обучению школьного типа желательно владеть кодированием (системным замещением), а оно уже стихийно не формируется. Если говорить о более высоком уровне деятельности со знаково-символическими средствами, то полноценное моделирование стихийно не может быть сформировано ни у младших школьников, ни у студентов вузов [29].

Поскольку в одной работе невозможно охватить все разнообразие семиотической проблематики, а наши исследования касаются возможностей развития семиотической составляющей познавательной сферы личности в процессе учебной деятельности, мы рассматриваем невербальные знаково-символические средства, обслуживающие эту сферу, не включая в состав предмета исследования обширную область знаково-символических средств, связанных с эмоционально-оценочным компонентом человеческой жизнедеятельности.

В науке понятия «знака» и «символа» рассматриваются в контекстах различных методологических подходов, поэтому их соотношения принимают разные значения. Это семиотический подход (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ю. Лотман А.Н. Портнов и др.), герменевтический (А. Брудный, Х.-Г. Гадамер, Х.-Р. Яусс и др.). Особую позицию занимает Э. Кассирер, связывающий семиозис с особым видом адаптации к среде, трансформирующим жизнь человека. Человек, по Э. Кассиреру, – это «animal symbolicum» (символическое животное). Символические системы при этом рассматриваются не как средства расширения реальности, а как средство ее нового измерения. Человек ничего не может воспринять в погруженной в язык, миф, искусство, религию, технику жизни, не овладев специфическими семиотическими средствами. Идеалистическое понимание противопоставляет символическую деятельность реальной практике.

В отечественной научной литературе, с учетом методологических принципов общепсихологической теории деятельности, предметно-практическая деятельность детерминирует генезис и структуру человеческой психики, строит внутренний план сознания [15]. Семиозис не противопоставляется предметно-практической деятельности. Идеальное, по Э.В. Ильенкову [12], объективируется не только в слове, но и в иных знаковых системах. Оно выявляется не внутри «мозга», а именно как зафиксированное в предметах человеческой культуры. Согласно Л.С. Выготскому [5], это означает, что «идеальное» есть лишь там, где возможно удвоение и преобразование опыта с помощью слова или, точнее, – знака. Знаково-символическая деятельность — деятельность идеальная, но в своем становлении она проходит «внешнюю линию», а при экстериори-

зации ее продукты могут быть воплощены в материальные объекты и процессы.

Семиотические исследования должны очертить границы, в которых необходимо менять контексты и соответственно логику изучения. Именно поэтому одна из основных задач семиотики — это построение классификаций (типологий) знаков и знаковых систем. Каждый такой класс (тип) задает свой особый случай связи традиционного объекта изучения с выбранным контекстом (образованием). Важная задача семиотических исследований – выработка собственно семиотического объяснения. Его особенностью является перенос объяснения и оснований в область «жизни знаков».

В обзоре своих ранних работ В.М. Розин [22] отмечает следующее:

— знаки в значительной степени отождествлялись со знаниями и трактовались как средства развивающегося мышления, позднее – деятельности;

— главными методологическими установками были на естественно научное объяснение, деятельность и развитие;

— знакам приписывались три основные функции: замещать объекты или другие знаки, фиксировать выявляемое в деятельности (при сопоставлении объектов с эталонами) содержание, становиться самостоятельными объектами деятельности;

— развитие мышления объяснялось в такой схеме. В определенной ситуации развития складываются «ситуации разрыва» (социальные напряжения, проблемы), которые разрешаются за счет изобретения знаков и перестройки исходной деятельности. Деятельность со знаками (но не только она) является условием формирования последующих ситуаций разрыва.

Дедуктивный способ исследования семиозиса не может быть самодовлеющим. Семиотический подход нами рассматривается лишь как один из многих перспективных в методологическом плане вариантов общенаучной или рабочей модели. Но это не должно выступать основанием отказа от его изучения, выявления методологического потенциала и игнорирования лишь на том основании, что в настоящее время пока нет достаточного количества работ обобщающего характера. Практика многих отраслей психологии свидетельствует о наличии специфических затруднений в достижении значимого результата познавательной деятельности и общения, в основе которых могут лежать такие причины, как невладение семиотическими средствами и игнорирование семиотических закономерностей. Можно предположить, что изучение этих закономерностей и последующее теоретическое обобщение позволит более четко пред-

ставить основные принципы семиотического подхода, чем будет усилена методология этого подхода к процессам познания и общения.

В то же время накопление экспериментальных данных в процессе апробации концептуальной модели познания и общения, разработанной на основе методологических принципов системного деятельностного подхода, должно позволить уточнить реальные ограничения адекватного применения основных составляющих семиотического подхода. Это необходимо учитывать при построении учебных курсов для подготовки специалистов, владение технологией данного подхода у которых должно рассматриваться как компонент их готовности к профессиональной деятельности, прежде всего, филологах и психологах [28].

Семиотические средства специфицируют человеческое развитие в животном мире. В ходе эволюции улучшаются не естественные органы человека, а совершенствуется интеллект за счет семиотических средств. Психическое развитие личности осуществляется через усвоение «основ общечеловеческой культуры» [8] в ходе специально организованного обучения, продолжительность и сложность которого постоянно возрастают. При этом речь не идет об уравнивании объема знаний субъекта с объемом знаний, накопленных человечеством. Человек должен овладеть именно «основами», к числу которых относится процесс понимания знаковых систем и их использование в функции орудий познания окружающей действительности. В отечественной психологии особое значение придается освоению личностью семиотических средств в процессе психического развития. Механизм, с помощью которого внешние действия замещения и моделирования переносятся во внутреннюю форму, описан еще Л.С. Выготским — это механизм интериоризации [6].

Педагогические психологи, прежде всего сторонники психосемиотического подхода, исследуют перспективы использования знаково-сим-волических средств в различных аспектах обучения. Однако в большинстве случаев семиотическая функция не рассматривается как особая деятельность. Ее структура, особенности, генезис заимствуются из философских работ или зарубежных концепций. В силу «понятийной разноголосицы» даже базовые понятия, такие как «модель» и «моделирование», в психолого-педагогической литературе определяются по-разному. Моделированием именуют более низкие в структурном и организационном плане уровни деятельности со знаково-символическими средствами. Могут иметь в виду не только перцептивное или наглядное моделирование, но и вообще любое замещение объекта с целью репрезентации каких либо свойств последнего.

По нашему мнению, в широком смысле слова термин моделирование можно рассматривать как синоним понятия деятельности со знако-во-символическими средствами. Ключевым признаком такого моделирования выступает осмысленное и целенаправленное использование семиотических средств для повышения продуктивности осуществляемой деятельности. В узком смысле слова моделирование должно означать особую деятельность, либо высший уровень развития деятельности со зна-ково-символическими средствами, включающий хорошо освоенную совокупность действий и операций [30].

В философской литературе есть тенденция сужать объем понятия моделирования до собственно научного моделирования, главным признаком которого является обеспечение процесса научного познания, по сути, научных открытий. В этом случае моделирование, используемое в структуре учебной деятельности, т.е. учебное моделирование в силу квазиисследовательского характера этой деятельности уже не соответствует такому высокому статусу.

По нашему мнению, нет серьезных оснований для подобного ограничения, поскольку иначе моделирование останется лишь одним из методов научного познания. Оно может быть особой деятельностью, отвечающей леонтьевской структурной схеме психологической теории деятельности, как, в частности, склонна считать Н.Г. Салмина [23], или центральным действием в структуре учебной деятельности, как утверждают сторонники теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [8].

Помимо общетеоретических аспектов, большое значение имеет и прикладная сторона исследования генезиса семиотических средств и их влияния на создание предпосылок учебных успехов школьников и студентов. Несмотря на широкое применение знаково-символических средств в обучении, не выяснено их структурное место в системе дидактических средств, нет признанной их психолого-педагогической классификации (обычно используются классификации, предложенные в философской литературе).

Целесообразно рассмотреть также процесс формирования моделирования в освоении общих учебных умений, поскольку моделирование как действие является результатом специально организованного обучения. Необходимо соотнести моделирование и текстовую деятельность как проявления семиотической функции. Порождение и потребление текстов – это виды знаковой деятельности. Текстовую деятельность можно рассматривать как самостоятельную деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, самостоятельным мотивом, предметом и продуктом [9]. Реализуемые в ее рамках разновидности этой дея-

тельности (порождение и интерпретация текстов) присущи одному и тому же субъекту.

Принятие текста как знака, т.е. единицы, предполагающей наличие истолкователя, рассчитанной на интерпретацию и на определенную активность (внутреннюю или внешнюю), делает возможным рассмотрение текстовой деятельности как внутренней — интеллектуально-мыслительной (осмысление, переживание, оценка), сопровождаемой изменениями в сфере сознания), и как внешней — материально-практической (выступающей, в частности в виде действий чтения, слушания, написания, говорения).

Если исходить из идеи Л.С. Выготского [5] о том, что центральным моментом построения всякой психической функции выступает употребление знаков, то можно предположить, что всякое отклонение в интеллектуальной и эмоциональной деятельности обнаруживается, прежде всего, в семиотической функции и соответственно в игровой, речевой и изобразительной деятельности. Не затрагивая в данной работе эмоциональные процессы, мы можем исходить из предположения, что при определении перспектив школьного обучения в обязательном порядке должны использоваться специальные диагностические методики, сконструированные с учетом семиотической функции.

В наших исследованиях установлена тенденция к снижению показателей готовности к школьному обучению в личностном и интеллектуальном плане у значительной части старших дошкольников [30]. Посещение ребенком детского сада с инновационной образовательной программой при этом может не влиять на появление такого симптома готовности, как социальная позиция школьника. Как правило, данное неблагополучие обнаруживается за два-три месяца до окончания дошкольного периода детства, когда результаты диагностики, проводимой в школах повышенного статуса, повергают в панику родителей будущих первоклассников. Наш опыт компенсирующего обучения, стимулирующего семиотическое развитие, итогом которого является освоение кодирования, изменение мотивации к школьному обучению и преодоление трудностей адаптационного периода к школе, свидетельствует, что специальные занятия, имеющие целью развитие семиотической функции, существенно повышают уровень готовности ребенка к школе и ускоряют его интеллектуальное развитие.

Можно отметить ряд затруднений в отдельных отраслях психологической науки, напрямую связанных с недостаточной разработанностью или неполным использованием методологии семиотического подхода. Впервые это обнаружилось еще в 20—30-е гг., в том числе и благодаря работам по детской и педагогической психологии Выготского. Труднос-

ти интерпретации получаемых фактов проявились в психотехнике, психологии труда, а затем, во второй половине XX в., инженерной психологии, поскольку взаимодействие в системе «человек-машина» предполагает адекватное восприятие, понимание и трансляцию значений [31]. Машины до сих пор не способны распознавать недостаточно четко организованную (не эргономичную) информацию.

Трудности в реализации технологии развивающего обучения связаны с тем, что методология семиотического подхода слабо представлена в его теории и практике. «Укрепление» методологического фундамента теории развивающего обучения с помощью общенаучных принципов не позволяет найти универсальные «рецепты» для педагогов-практиков. Они признаются в том, что не понимают, в какой логике использовать знаковые и схематизированные средства в учебной деятельности, как организовывать работу учащихся с текстом, как стимулировать рефлексию семиотических средств, т.е. побуждать детей интересоваться содержанием, принципами, способами отбора и использования знаков в функции моделей и др.

В экспериментальных работах Н.Г. Салминой и ее учеников [30] было установлено, что высокие уровни деятельности со знаково-символичес-кими средствами стихийно не формируются ни у дошкольников, ни у школьников, ни у студентов (взрослых).

Исходя из неоднозначности базисного понятия «знаково-символи-ческая деятельность» или «деятельность со знаково-символическими средствами», можно получить различные варианты эмпирической практики, что влечет затруднения в понимании перспектив развивающего обучения в целом и моделирования как наиболее эффективного средства продвижения в практику школы.

Попытки опереться на психологические представления о стадиях генеза семиотической функции в раннем и дошкольном детстве при конструировании дошкольных образовательных программ лишь обострили спор сторонников «развивающего воспитания», и апологетов теории «свободного воспитания» (Вальдорфская педагогика, система М. Монтессо-ри и др.) о значении использования знаково-символических средств в дидактическом процессе дошкольных образовательных учреждений. В публикациях последних семиотические средства не игнорируются, однако и не рассматриваются в качестве ключевого механизма развития психики ребенка, то есть принижается роль семиотического фактора в психическом развитии дошкольников.

Структурная схема деятельности А.Н. Леонтьева может продуктивно использоваться как рабочая модель для объяснения эксперименталь-

ного формирования новых для субъекта деятельностей. Так, например, при обучении переводу с языка на язык нужно представить все основные этапы выполнения заданий как соответствующие действия, выстроенные в логике структуры деятельности (ориентировочные, исполнительные и контрольные) и последовательно их формировать, заведомо блокируя возможные варианты отклонений от единственно правильной траектории жесткими указаниями – «командами». Это позволяет критикам, в основном проповедующим личностный подход [21], упрекать сторонников такого подхода к обучению в игнорировании проблемы индивидуальных различий, а на методологическом уровне — чуть ли не в бихевиоризме.

Когда речь идет о формировании (точнее о «переформировании» или «доформировании» деятельности), некоторые компоненты которой уже представлены в стихийном опыте индивида, возникает масса технологических трудностей и на первый план выходит проблема непонимания [2].

Если понимать культуру как «текст», то порождение, трансляция и понимание текста не возможны без отлаженной семиотической или коммуникативной системы. Слово — это великое орудие, «сигнал сигналов», которое используется уже маленьким ребенком как волшебное средство воздействия на взрослого. Таким образом, проблема познания не может быть оторвана от проблемы общения именно из-за единой семиотической основы природы человеческой культуры. Выготский отметил два главных условия человеческого способа воспитания и развития: 1) взрослый демонстрирует какой-либо элемент опыта ребенку, подсказывает ему действием; 2) вовлекает и организует в общение с целью трансляции опыта. В силу коллективности человеческого вида, понимание и коммуникация всегда совершаются не только для самого себя, но и, прежде всего, для других (быть понятым другими, продемонстрировать свое понимание другому, и соответственно быть интересным в интеллектуальном и личностном плане другому). В.Н. Куликов [14]в своих исследованиях пришел к выводу о необходимости дополнения методологического принципа единства сознания и деятельности за счет общения. Хотя и не все исследователи согласны с таким расширением его объема, по нашему мнению, общение действительно объясняет то, каким образом деятельность «формирует внутренний план сознания». Освоение знаково-символиче-ских систем и их развитие совершаются и для себя, и для других, а в системе обучения могут быть представлены как «личностные вклады» в общественный прогресс, то есть как акмеологические составляющие этого процесса [1].

Эти сложные общественные феномены, так или иначе, могут быть связаны с общими, не всегда однозначно трактуемыми методологичес-

кими принципами, лежащими в какой-то мере в «зоне ответственности» семиотического подхода. Мы не пытаемся завысить, и тем более, абсолютизировать гносеологические возможности данного подхода. Учитывая опыт истории науки и соглашаясь в этом плане с В. Π. Зинченко [ 11 ] ₎ целесообразно трактовать данный (и каждый) вариант методологического построения как модель, репрезентирующие возможности которой не безграничны, но могут быть выяснены лишь при тщательном изучении результатов ее применения к ряду пусть даже не чрезвычайно удаленных, а смежных отраслей науки (педагогическая психология, психолингвистика, психология общения, психологическая герменевтика, педагогическая антропология, философская антропология, акмеология и т.д.), что позволило бы говорить об общих закономерностях, изучаемых уже соответственно философией.

Содержание знаково-символической деятельности составляет использование и преобразование знаково-символических средств. Как показывают исследования отечественных психологов [23], оперирование знаково-символическими средствами в разных видах деятельности имеет общую структуру и способ функционирования. Кроме того, активное использование в качестве метода исследования в науке моделирования, а в системе образования – учебного моделирования, делает проблему определения характера деятельности со знаково-символическими средствами, содержания оперирования знаково-символическими средствами, его структурно-функциональных характеристик привлекательной в общепсихологическом плане. Признается необходимость анализа этой проблемы с целью выделения психологически значимых характеристик, построения классификаций и генезиса знаково-символических средств. В силу того, что основные понятия, относящиеся к деятельности со знаково-символическими средствами, в литературе имеют различное объяснение, необходимо рассмотреть их определения.

Определение системы основных понятий предполагает их систематизацию и иерархизацию. Трудность решения данной задачи в нашем случае заключается в составлении не просто непротиворечивой классификации, выстроенной в традиционной дедуктивной логике. Необходимо также установить ее место в системе общенаучных моделей, репрезентирующих информационные процессы в современном обществе.

К числу основных, базовых для нашего исследования, понятий (см. выше) могут быть отнесены «знак» и «текст», если речь идет о семиотике и психосемиотике. Если же учитывать деятельностную природу анализируемой реальности, то в этом случае необходимо также говорить о «знаково-символической деятельности» или «деятельности со знаково-сим-

волическими средствами» и, соответственно, о «текстовой деятельности» как следующем понятии, которое должно быть соотнесено с предыдущими. В первом случае мы будем иметь структурную модель семиози-са, во втором – модель функциональную.

Недостаточно выяснено и соотношение объемов таких понятий как текст и знак. Текст может рассматриваться как целостное семиотическое образование, или знак с характерными, качественно отличными от тех, что присущи знаку-элементу, лингвистически [27] или чисто семиотически [25] анализируемой языковой системы.

Изолированные знаки могут быть рассмотрены в качестве одного из первичных продуктов деятельности общения; текст как некоторый более высокий уровень знаковой организованности — в качестве вторичного продукта названной деятельности. Анализируя употребление этих понятий, надо дополнительно уточнять, о каком уровне знаковой организованности идет речь, а это возможно лишь при рассмотрении специфики использования знаков, т.е. насколько самоценными для науки или учебной деятельности являются знаковые средства: применены ли они в функции моделей или используются в качестве второстепенных, вспомогательных средств познания или общения.

Представление о тексте как знаке, т.е. единице, предполагающей наличие истолкователя и своей природе рассчитанной на интерпретацию и через нее на определенную внутреннюю или внешнюю активность, как отмечает Т.М. Дридзе [9], делает возможным рассмотрение текстовой деятельности как внутренней — интеллектуально-мыслительной (осмысление, переживание, оценка), сопровождаемой некоторым результатом (возможные формы фиксации или изменения в сфере сознания) и как внешней – материально-практической деятельности (выступающей, в частности, в виде действий чтения, слушания, написания, говорения). Предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция общающихся, т.е. смысловая информация, цементируемая коммуникативно-познавательным намерением. Соответственно в таком случае в качестве действий можно рассматривать конкретные акты осмысления и операции с применением мнестических средств.

Порождение текста и его интерпретация — это решение эмоциональной и мыслительной задачи, а уже потом лингвистической, так как во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств по их осуществлению. Текст сам по себе оказывается функциональной системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-Познавательных задач и могут варьироваться сообразно этим задачам. Это

особенно важно в юриспруденции, а также для психологов, связанных с практикой консультирования.

Текст может быть рассмотрен как подлинно коммуникативная единица более высокого порядка, являющая собой не только продукт, но также образ и объект мотивированной и целенаправленной коммуникативно-познавательной деятельности.

Если рассматривать текстовую деятельность на уровне требований общепсихологической теории деятельности, то необходимо выделить также все ее структурные признаки: специфическую мотивацию, иерархию целей, предмет, систему средств и условий реализации и результат (прямой и побочный продукт).

Каждый человек, являясь субъектом коммуникативно-познавательной деятельности, участвует в создании «текстовой действительности», а значит в формировании знаний и мнений, общественных ориентиров (ценностей и норм), присущих образу жизни данного конкретного общества, господствующих в этом обществе представлений о рекомендуемых и принятых способах (моделях) деятельности, взаимодействия и формах поведения. Отсюда можно сделать вывод, что текстовая деятельность, в случае проведения психологического анализа ее структуры, может быть понята как совокупность действий и в то же время более высокий, интегративный вид деятельности, в состав которого на уровне действий должны войти деятельность порождения и интерпретации текстов.

С другой стороны, текст как единица общения, т.е. целостная коммуникативная единица — это некоторая система коммуникативных элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели) объединенных в единую замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом, коммуникативной интенцией.

Текст является не только продуктом и объектом деятельности общения, но и образом этой деятельности, независимо от того, в рамках какой подсистемы знаков текст порождается и интерпретируется. Таким образом, текст — это сложная коммуникативная единица наиболее высокого порядка. В этом плане он действительно может быть определен как специфический элемент человеческой культуры [10]. Однако общение с использованием средств естественного языка — лишь частный, хотя и весьма распространенный в обращении вид текстовой деятельности.

Каждый текст мотивирован и в этом смысле индивидуален. Как и всякий продукт деятельности, он рождается в процессе обнаружения и анализа проблемной ситуации, порождающего ассоциируемые с нею об-

разы. Природа текстовой деятельности, как считает Дридзе [9], не столько абстрактно-логическая (рациональная), сколько интуитивная (чувственно-образная), независимо от характера текста и от формы воплощения замысла автором.

В ходе порождения текста авторский замысел кристаллизуется, приобретает очертания видимой содержательной цели данного конкретного текста. Стремясь к достижению своей цели, к реализации определенного коммуникативного намерения, автор подчиняет этому как предмет описания, тему (то, о чем идет речь), так и целую серию приемов, реализуемых средствами языка. Замыслом («образом потребного будущего») оказывается то, для чего или ради чего предпринимает автор данные усилия. Замысел может быть реализован не на одном, а на множестве предметов, причем средства его воплощения могут быть самыми различными. Это позволяет реализовывать текстовую деятельность в широком пространственно-временном и смысловом диапазоне, в том числе и в условиях избытка и дефицита информации [28].

Место и значение текстовой деятельности в человеческом бытии можно определить как одно из конституирующих человека как «политическое животное» по Платону. Возникая из потребностей общественной деятельности и функционируя в системе социальной коммуникации, тексты трансформируются в бесчисленном множестве интерпретаций. Текстовая деятельность благодаря этому становится частью общественно-исторического опыта, вплетается в процесс продуктивной познавательной деятельности, участвует в формировании общественного сознания, внедряется в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения.

Общественную функцию текстов нельзя недооценивать, поскольку текст, как правило, выступает в качестве основного, а нередко и единственного, источника информации о деятельности, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации человека. Он становится источником информации о той предметной реальности, с которой интерпретатор вступает в непосредственный контакт отнюдь не всегда. Это означает, что характер восприятия и смысловой интерпретации разнообразных текстов, вошедших в сферу практического опыта индивида, решительно скажется на всей деятельности, как на его собственной, так и на деятельности тех, с кем будет в дальнейшем общаться человек [18].

Можно обозначить некоторые исходные предположения о проблематике семиотического подхода и, соответственно, семиотической функции в зарубежной и отечественной литературе:

1. Понятие семиотической функции построено на основе индуктивного материала (за исключением лингвистического структурализма). Однако оно может и должно быть включено в антропологический контекст. В таком случае семиотическая функция должная рассматриваться как одна из «сущностных способностей» (Wesenskräfte, по Марксу).

2. Нам представляется, что «сигнификативная способность», как называл ее еще И. Кант в своей «Антропологии» [13], имеет и биологические, и социальные корни. Границы биологического («естественного») развития расширяются за счет социального, которое может и должно выступать как оптимально организованное обучение и воспитание.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: