Вклад гештальт-теории и теории поля

Немецкие психологи, Вертгеймер, Коффка и Кохлер, в начале XX века, изучая восприятие, описывали психологические процессы, с точки зрения соотношения фигуры и фона. Ряд их экспериментальных данных не соответствовал прежним представлениям, которые объясняли восприятие, исходя из отдельных ощущений. Быстрая демонстрация серии неподвижных картинок, изображающих последовательное движение объекта или человека, представляется как движущийся объект или человек. Цветное пятно, воспринимаемое на белой бумаге одним цветом, кажется другого оттенка, когда помещается на бумагу, окрашенную в черный, серый или в какой-либо другой цвет. Животным, обученным выбирать коробку с пищей серого, а не светло-серого цвета, предоставляли выбор между коробками, окрашенными в серый и темно-серый цвет. Животные предпочитали темно-серый, демонстрируя то, что они находятся под влиянием не абсолютного цвета каждой коробки, а их соотношения. Незамкнутые окружности при быстрой демонстрации кажутся замкнутыми. Такие открытия привели к выводу о том, что поведение животного и человека является функцией обобщенного образа или ситуации в любой данный момент, нежели, отдельного стимула.

В 1924 г. Коффка описал применение принципов гештальт-психологии при изучении развития ребенка. Один из этих принципов подразумевает, что реакция возникает с появлением восприятия,

поскольку и то, и другое принадлежат одной "конфигурации", одной форме. Вид пианино и бряцание ключей принадлежат к одному типу образов, поэтому их восприятие немедленно вызывает реакцию. Проходя мимо дверного звонка, ребенок непременно захочет позвонить в него. Существует непосредственная структурная связь между восприятием и соответствующим действием. Этим объясняется имитация: ребенок лепечет в ответ на речь; детеныш шимпанзе или начинающий ходить ребенок протирают мебель или красятся помадой. Восприятие действия вызывает импульс к такому же действию у наблюдателя, потому что действие - это часть общего образа.Детская игра наполнена самым богатым воображением, потому что мир ребенка менее разнообразен, чем мир взрослого. Ребенок не видит противоречий, в том чтобы обнимать или ласкать палку как младенца. Главное, что палку или куклу можно ласкать, а тот факт, что другие черты не соответствуют понятию "младенец" для ребенка несущественны. Он не оживляет свой мир, а просто еще не научился отделять живое от не живого. Его восприятие менее дифференцировано, чем у взрослых, и поэтому может вызывать действия, которые взрослым кажутся неприемлемыми.

Курт Левин (1890-1947), один из родоначальников Берлинской школы гештальт-психологии, расширил и усовершенствовал многие из концепций своей "теории поля" (217). Поведение личности зависит от общей ситуации, в которой она находится. Ее реакции будут различаться в зависимости от возраста, личностных собенностей, социального положения и всех тех факторов, которые окружают субъект в любой данный момент. Является ли шарик желанной игрушкой или опасным предметом будет зависеть от возраста и развития ребенка, а также от ситуации, в которой он его видит. Ребенок может чувствовать себя очень плохо в одной ситуации, неловко в другой и непринужденно в третьей. Присутствие матери может преобразить для ребенка

ситуацию из пугающей в радостную. Мир ребенка будет другим, если он устал или голоден. Он различен для него в возрасте 2 и 4 лет, даже если физические характеристики окружения остаются без изменения.

Психология, по словам Левина, - не единственная дисциплина, в которой должна анализироваться

совокупность взаимодействующих факторов. Это касается также и физики. Физическое поле описывается как взаимодействие различных сил. По этой аналогии, психологическая ситуация, информация о человеке и его окружении могут также рассматриваться как силовые поля. Их динамическая структура может быть описана с точки зрения математической концепции топологии геометрии пространства. Векторы в физическом поле описывают взаимодействие посредством таких показателей, как направление и сила. Направленность действий ребенка будет определяться положительной или отрицательной "валентностью" психологического поля. Игрушка, имеющая положительную валентность, является желанной, а предмет с отрицательной валентностью вызывает отторжение. Интерес ребенка к предмету, например, может быть изображен графически, ситуацией, в которой игрушке тоже определено конкретное место. Ее привлекательность может быть измерена с точки зрения шагов, которые ребенок делает по направлению к ней. Можно показать и влияние препятствий на его поведение, преградив ему прямой путь к привлекательной игрушке.

Чем младше ребенок, тем менее разнообразны его потребности, значение семьи, друзей и занятий. Развитие осуществляется в направлении большего разнообразия. Границы психологического поля ребенка менее очерченные, чем у взрослого. Он более внушаем. Имеется также многоуровневое деление на реальный план и различные пласты нереальности. Самые нереальные из них - это плоскости мечтаний и желаний, где личность может поступать так, как ей нравится, и желаемое до

стигается в фантазиях. Некоторые из особенностей детской игры являются результатом смешения

реального и желаемого. Значение предметов и своей собственной роли у ребенка изменчивы. Кусок картона, ласкаемый сейчас как младенец, может быть разорван в следующее мгновение. Поскольку объекты еще не имеют устойчивых характеристик, замены легки, хотя это зависит от ситуации.

Гештальт-теория и теория полей не являются общепринятыми, адекватными моделями сегодня, хотя эксперименты их школы помогли пересмотреть теорию восприятия и мышления. Перевод психологических проблем в вопросы направления и силы, разнообразного деления на подгруппы в графических полях дал толчок некоторым интересным экспериментам. Эксперименты, связанные с

изучением эффектов, возникающих при отгораживании ребенка от привлекательных игрушек, ко-

торые он может видеть, и условий, при которых ребенок использует предметы-заместители в игре,

будут рассмотрены ниже.

Теория игры Ж. Пиаже

Потребности детских психологов в практических советах, связанных с проблемами обучения и трудного поведения детей, привели к исследованию игры в основном как средства обучения и терапевтических техник. С одной стороны, объяснения были взяты из самых разных теорий, имеющихся в распоряжении, в основном из неофрейдистких (216). С другой стороны, психологи, изучающие нормальное развитие, главным образом занимались описанием фактов и их классификацией.

Детский психолог Стем разделил игры на индивидуальные и коллективные, которые имеют свои подразделения. Индивидуальная игра включает в себя совершенствование физической деятельности, например, бег и прыжки, овладение свойствами предметов в созидательных и разрушительных играх, превращение предметов и людей через разного рода перевоплощения. Коллективная игра это имитация и борьба.

Другой детский психолог, Шарлотта Бахлер (56), разделила игру на функциональную, использующую сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и игру с обманом чувств, пассивную игру (типа просматривания книг) и игру в конструирование. Названия игр в этой классификации, также как и определение игры с точки зрения удовольствия, которое ребенок получает благодаря своей собственной деятельности и благодаря удовольствию "быть причиной", собственно и является их сутью.

Исключением из этого ряда теорий является психология развития Ж. Пиаже (1896-1980), профессора Женевского университета и директора института Руссо. С детства, интересуясь зоологией и изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал активно печатать свои исследования в огромном количестве (116). Его биологическое образование и интерес к философии, особенно к теории познания, привели Пиаже к изучению умственного развития детей. Он считал, что логический анализ "знания" может быть освещен фактами о том, как дети учатся думать логически. Для анализа полученных данных и поиска причин деятельности детей в разном возрасте он использует (особенно в своих поздних исследованиях) логические модели.

Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой зрения на развитие умственных способностей (283).

Он постулировал существование двух процессов, которые считал фундаментальными для всего органического развития: ассимиляция и аккомодация. Самый простой пример ассимиляции - еда. Пища изменяется в процессе еды и становится частью организма. Аккомодация - это регулирование отношений организма с внешним миром, как например, изменение направления движения, для того чтобы избежать препятствия, или сокращение мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассимиляция и аккомодация, взаимодополняют и перетекают друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно усвоить, большие, то животному приходится раскрывать шире рот. В организме протекают ряд физических и химических процессов, которые приспосабливают его к типу полученной пищи (аккомодация), изменяя в то же время то, что уже переваривается.

Пиаже использует термины ассимиляция и аккомодация в более широком смысле применительно и

к умственным процессам. Ассимиляция относится к любому процессу, при котором организм преобразует полученную информацию в процессе превращения ее в часть знаний организма. Информация, как и положено, " усваивается". Аккомодация означает любое приспособление, которое организм вынужден осуществлять по отношению к окружающему миру, чтобы усвоить (ассимилировать) информацию. Интеллектуальное развитие происходит благодаря длительному, активному взаимодействию ассимиляции и аккомодации. Умственное приспособление имеет место, когда эти два процесса уравновешивают друг друга. В другом случае преобладают либо аккомодация, либо ассимиляция. Результатом этого является подражание. При игре наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет поступающую информацию в соответствии с индивидуальными потребностями (285). Игра и подражание являются частью интегрального развития мышления и, следовательно, проходят через те же самые стадии развития.

Пиаже выделяет четыре основных периода в интеллектуальном развитии, каждый из которых подразделяется на ряд субпериодов. От рождения и до 18 месяцев - сенсомоторный (чувственно-двигательный) период. В соответствии с точкой зрения Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотичных впечатлений, получаемых от разных органов чувств, которые он еще не может отличить от своих собственных реакций на них. В течение этого периода он постепенно добивается чувственно-двигательной координации ощущений и необходимой приспособленности для восприятия и манипулирования объектами в пространстве, времени, а также для определения значимых связей между ними.

В следующий большой период, репрезантативную стадию в возрасте от 2 до 7-8 лет, эти достижения вновь повторяются в символическом и словесном плане. Начиная от простой возможности воображать отсутствующие объекты, ребенок учится символизировать целые классы объектов и отношения между ними. Но он еще не может рассматри-

вать их отстраненно. Этот "эгоцентризм" - не

проявление эгоизма или эготизма - является след-

ствием вынужденного внимания только к одному

аспекту события. Это делает невозможным логичес-

кое мышление, поскольку оно подразумевает спо-

собность возвращаться к составным частям причин-

но-следственной цепочки и видеть их взаимосвязь

с различных точек зрения. На этом этапе ребенок

не может группировать объекты на основе их общих

характеристик. Он классифицирует "синкретичес-

ки", сопоставляя один предмет с другим, потому

что в каждом из них что-то привлекает его внима-

ние. Причины действия объясняются подобным же

образом: шар летит, потому что он красный и к

нему привязана веревочка.

Понятия количества, качества, времени, прост-

ранства и причины находятся на дологическом

уровне. Если два равноценных сосуда наполнены

одинаковой жидкостью до одного и того же уровня,

и содержимое одного из них затем разделено в два

одинаковых сосуда поровну, то маленький ребенок

будет отрицать, что количество жидкости в двух

сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде,

поскольку внимание его привлекает только один

аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в

состоянии мысленно проследить в своем воображе-

нии в обратном порядке все операции перемещения

жидкости в два сосуда.

На третьей, главной ступени, в возрасте II-12 лет ребенок постепенно овладевает способностью повернуть вспять все операции, но только в конкретных отдельных случаях. С развитием ребенка внимание "децентрируется". Обратные мыслительные операции первоначально становятся возможными таким образом, что дают возможность увидеть связь как свойство, присущее целому классу. Только в юношеском возрасте эти операции становятся полностью абстрагированнымиот всех конкретных элементов, и создаются формальные, логические, доказательства взаимосвязи фактов.

На каждой стадии понятия развиваются с приобретением опыта, благодаря взаимодействию и балансу ассимиляции и аккомодации. Одного лишь опыта недостаточно. Существуют внутренние ограничения развития на каждой стадии, частично

зависящие от стадии зрелости центральной нервной

системы (ЦНС) (179), а отчасти, благодаря позна-

нию физического и социального окружения. Важно,

что взаимодействие с другими представлениями, а

позже и их взаимозаменяемость, заставляют инди-

видуум смотреть на вещи с различных точек зрения.

Это очень существенно для умения видеть логичес-

кие взаимосвязи и противоречия.

Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта точка зрения Пиаже основывается на детальных наблюдениях и изобретательных экспериментах на трех своих собственных детях, в период с 1925 по 1929 годы (284). По словам Пиаже, новорожденный младенец не воспринимает мир, с точки зрения постоянных объектов, которые существуют в пространстве и времени. Судя по различию в реакциях ребенка, бутылка, исчезнувшая из поля его зрения, становится утраченной навсегда. Ребенок следит за пятном света, до тех пор пока оно попадает в его

поле зрения, и перестает реагировать сразу же как

только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок

делает сосательные движения, при этом продолжая

без видимого повода смотреть на точку, в которой

исчезло интересующее его зрелище, то это еще не

считается игрой, потому что является продолжени-

ем получения удовольствия от кормления или на-

блюдения. Поведение ребенка теперь выходит из

стадии рефлексов. В круговую реакцию между

стимулами и ответами включаются новые элементы,

но деятельность ребенка остается все еще повторе-

нием того, что он делал прежде. Пиаже назы-

вает это "репродуктивной ассимиляцией" - вы-

полнение и прежде доступного действия. Такое

повторение "ради повторения" является предшест-

венником игры.

Раннее сенсомоторное развитие неадекватно

описано, с точки зрения отдельных рефлексов,

которые развиваются с приобретением опыта. Не-

которая координация между отдельными восприни-

мающими рецепторами и движениями существует

уже с момента рождения (379), и многие рефлексы,

имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются,

чем объединяются с более поздними произвольны-

ми движениями (10, 366). Тем не менее в таких

случаях требуется некоторое присутствие взаимо-

действия между получением и усвоением информа-

ции. Случайные "попытки" пускать пузыри, махать

кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным

детям, скорее всего, связаны именно с этим (6).

У Пиаже нет необходимости выдумывать специальный импульс для игры, поскольку он рассматривает ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение достижения с целью его приспособления и закрепления. К четвертому месяцу жизни наблюдение и касание становятся координированными, и ребенок узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то

она будет качаться или греметь. Однажды изучен-

ное, это действие будет повторяться снова и снова.

Это уже игра. ..Функциональное" удовольствие и

"удовольствие быть причиной" порождаются повто-

рением действий, как только они отработаны в

течении успешных промежуточных этапов в сенсо-

моторном периоде. В процессе поиска игрушек,

научившись открывать крышки, ребенок 7-12 меся-

цев превращает открывание крышек и кранов в

увлекательную игру. Случайно полученный резуль-

тат он будет повторять почти как ритуал. Игра уже

является не только повторением удачных действий,

но повторением с вариациями. Однако только в

возрасте 12-18 месяцев ребенок начинает активно

экспериментировать. К этому времени растут раз-

личные возможности координированных действий с

предметами. Это позволяет ребенку отличать свои

действия от предмета, на который они направлены,

что дает начало систематическому исследованию и

поискам нового. На последнем этапе сенсомоторно-

го периода становятся возможными действия при

отсутствии предметов и связанные с ними симво-

лизация, притворство, воображение.

Символическая игра или игра-воображение ха-

рактеризует период образного мышления в возрасте

от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период,

основывается на его наблюдениях за произвольны-

ми детскими разговорами и ответами на вопросы, а

также на более поздних экспериментах по изучению

формирования у детей понятия числа, пространст-

ва, количества и т.. д. Первоначально мышление

приобретает форму замещающих действий, которые

принадлежат к позднему сенсомоторному периоду

развития. Завязанная узлом тряпица используется

как младенец. Действия, применяемые к одному

предмету, переносятся на его заместитель. По сло-

вам Пиаже, воображение - это результат приспо-

собления к отсутствующему объекту. Проявление

его без законченных очевидных движений является

основой воображения. На начальном этапе эти

интериоризированные действия замещают объект

его символом, позже они действуют как знаки,

указывающие или определяющие объект. Язык -

это социально ограниченный набор знаков-слов,

который помогает этому процессу, но не опреде-

ляет его.

Символические игры-воображение имеют такую

же функцию в развитии образного мышления, как

и практическая игра в сенсомоторный период.

Это - чистая ассимиляция, и она последовательно

повторяет и организует мышление, с точки зрения

образов и символов уже усвоенных, например,

задается вопрос ради удовольствия спросить и

рассказываются истории ради удовольствия их рас-

сказать. Символическая игра также служит для

ассимиляции и укрепления эмоционального опыта

ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизво-

дится в игре. Но то, что происходит в реальности,

искажается в игре, поскольку здесь нет стремления

приспособиться к ней. Однако особенный характер

детской игры-воображения развивается из особен-

ностей процесса детского интелектуального разви-

тия на этой стадии, с его эгоцентрической пози-

цией и выражение индивидуальным характером

образов и символов, которые он использует. Во

время "образного" периода ролевая игра становится

все более сложной и организованной. С накоплени-

ем знаний о физической и социальной среде

происходит переход к более точному воспроизведе-

нию реальности. Игра все шире включает сенсомо-

торную и мыслительную деятельность, чтобы стать

более конструктивной и приближенной к реальнос-

ти. В это же время у ребенка возрастает социальная

адаптация, и он прибегает к менее искаженным

заместителям реальности. В возрасте от 8 до II лет

индивидуальные символы изменяются после взаи-

модействия с другими, благодаря чему осмысление

и использование символов становится более логич-

ным и объективным. Игра теперь контролируется

коллективной дисциплиной и законами чести, и,

таким образом, игры с правилами заменяют инди-

видуальную символическую игру-воображение ран-

него периода. Хотя игры по правилам социально

"адаптированы" и постепенно переходят во взрос-

лые, они все еще демонстрируют,скорее,ассимиля-

цию, нежели приспособление к реальности.

Теория Пиаже придает игре чисто биологическую функцию активного повторения и познания, которые "мыслено переваривает" новые ситуации и опыт. Она позволяет последовательно описывать развитие успешной деятельности от толкания висящих погремушек к разыгрыванию историй и игре в регби и шахматы. Но здесь есть некоторые труднос-

ти. Некоторые из них связаны с подходом Пиаже,

который больше сосредоточивается на том, что,

может быть, заключено в логическом статусе мыш-

ления детей, исходя из их ошибок, чем на выделе-

нии условий, при которых совершаются ошибки.

Его методы разработаны, для того чтобы рас-

крыть последовательность действий, которые ведут

к ошибкам или правильным решениям, и представ-

ляют специфические данные, не подлежащие со-

мнению. Но они не дают точной информации о

специфических факторах, влияющих на сами от-

крытия, за что часто подвергаются критике.

Предположение о том, что игра - это чистая ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности, который он освоил, а игра будет характеризоваться искажением реальности в соответствии с потребностями ребенка. Но не уточняются пределы до которых такое искажение может доходить под влиянием опыта данного возрастного уровня. Например, должно ли оно вообще происходить у хорошо приспособленного и достаточно информированного 5-летнего ребенка. Статистическая точность количест-

ва обследованных детей и процент совершающих

конкретную логическую ошибку, расчет вариантов

результатов, полученных с помощью системати-

чески изменяемых вариантов решения задачи, -

это то, что характеризует исследования Пиаже. Но

попытки перевести его исследования в традицион-

ную экспериментальную форму часто затруднитель-

ны по отношению к его теории. Например, в

общем и целом американские дети достигают соот-

ветствующих этапов мышления раньше того возрас-

та, который описывает Пиаже применительно к

швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавли-

вает определенный возраст, в котором приобретают-

ся определенные познавательные навыки, он также

подразумевает, что их определяют и возраст, и

зрелость. Такое трудное понятие, как: удельный вес,

талантливые 5-6-летние дети выучили за относи-

тельно короткое время с помощью специально

разработанного обучающего курса. Дети погружали

предметы из разных материалов, разного размера и

веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной

этими предметами, и т.д. (268). Таким образом,

они изучали понятие на конкретных опытах. Эти

5-летние дети были явно не на .дологическом"

уровне мышления. Можно поспорить о том, что

решающим фактором в данном случае являлся

промежуток времени, в течение которого дети

усвоили это понятие, а не последовательность

логических размышлений.

Сущность теории Пиаже составляют три основные предпосылки. Его теория подразумевает, что интеллектуальное развитие происходит в последовательности, которая может быть ускорена или замедлена, но не может сама по себе измениться с помощью опыта; эта последовательность не непрерывная линия, а имеет ряд этапов, каждый из которых должен быть завершен, прежде чем можно будет вступить на следующую познавательную ступень (178), и, наконец, эту последовательность можно объяснить, описывая типы используемых логических операций. Существует доказательство,

что некоторые понятия для детей относительно

более легкие, чем другие (389). Однако было пока-

зано, что этот факт не является лишь результатом

применения некоторых логических операций (45),

но зависит также от некоторого специфического

опыта, который дети этого возраста имеют в нашем

обществе. Число пунктов в задаче в большей

степени, чем включенные в нее логические опера-

ции, могут представлять основную трудность для ее

правильного решения. Например, Пиаже обнару-

жил, что 5-летние дети не способны точно воспро-

извести последовательность бусинок в цепочке или

порядок одевания куклы. Но если количество буси-

нок уменьшить до семи, то младшие дети справля-

ются с задачей.

Таким образом, число пунктов, а не способность

соблюсти последовательность, должно составлять

главную трудность. Значительная часть описаний

Пиаже не подлежит сомнению (225, 335), но все же

требуется больше доказательств чтобы решить: объ-

ясняются ли они наилучшим образом, с точки

зрения теории развития логических структур лич-

ности, или путем постепенного изменения воспри-

ятия и приспособления к информации. Если Пиаже

прав, какие бы факторы не определяли интеллекту-

альное развитие, они также определяют развитие

игры.

Пиаже проводит различие между игрой, как повторением уже усвоенных действий и повторением действий с целью их осмысления, которые включают в себя функцию приспособления к реальности. В игре, напротив, реальность адаптируется к собственным потребностям ребенка. В своей форме "чистой ассимиляции игра заканчивается в конце периода образного мышления, когда "эгоцентризм" ослабевает.

КОММЕНТАРИЙ

Каждая из оригинальных теорий касается нескольких различных проблем относительно игры. Теория Фрейда больше связана с изучением взаимоотношений между образной игрой и эмоциями.

Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального развития. Этологи интересуются эволюцией, биологической значимостью и причинами кажуще-

гося бесцельного и неуместного поведения. Сторон-

ники теории обучения заинтересовались игрой, но

игрой, включающей обучение и индивидуальную

реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального

возбуждения, особенностей восприятия, обучения и

взгляд, с точки зрения биологии и развития, не

могут быть больше полностью изолированы друг от

друга. Сегодня есть возможность установить связь

между некоторыми, на первый взгляд, очень раз-

личными обсуждаемыми темами. Но это вовсе не

означает, что один и тот же комплекс условий

обязательно касается каждого отдельного случая

игры. Примеры игры животных, приведенные в

следующей главе, покажут, что это маловероятно.

Глава 3 ИГРЫ У ЖИВОТНЫХ.

Директор Базельского зоологического сада сооб-

щал (156), что медведь во время перерыва между

тренировками перед представлениями катался на

своем мотороллере несколько кругов без всякой

другой причины, просто ради самого интереса к

этому виду деятельности. Уже описано, что тща-

тельно исполненный сольный танец дрозда, как и

любая другая песня птиц, очевидно, нравятся пти-

цам как действие само по себе, и, таким образом,

здесь обнаруживается элемент игры, даже если есть

другая, биологическая цель деятельности, например,

ухаживание или установление прав на террито-

рию (8). Но интерпретация активности, предполага-

ющая аналогию с чувствами человека, не является

достаточным объяснением. Спонтанная деятель-

ность обучаемых животных, таких, например, как

базельский медведь, лучше всего демонстрирует

функцию обучения. Деятельность, подкрепленная или

зависящая от таких стимулов, как еда, питье, избега-

ние боли, приводит иногда к повторениям и без

вознаграждения, особенно при определенных услови-

ях тренировок (см. гл. 7). Вид мотороллера - важный

сигнал для медведя при тренировках, вероятно, для

него стал сигналом, чтобы прокатиться.

Игра обнаруживается чаще и в более разнооб-

разных формах у "высших", нежели у "низших"

животных (25). Поскольку место вида на эволюци-

онном дереве частично определяется сложностью

структуры его тела и функций, которые в свою

очередь связаны с возможностью обучения и разно-

образия поведения, существует подобие связи

между способностью к обучению и игрой. Однако

остается еще много загадок. Почему молодые жи-

вотные играют больше и чаще, чем старшие, если

игра уже выучена? Почему она принимает специфи-

ческие формы у разных видов? Первый этап в

прояснении этих вопросов - попытка классифици-

ровать деятельность, которая называется игрой.

Грубо их можно разделить на четыре группы.

Первая группа - общая активность, когда она

не является реакцией на некоторые внезапные

раздражители из окружающей среды, например,

скачки ягнят и козлят, прыжки щенков. На актив-

ность этого рода влияют условия среды (температу-

ра, погода). Самые разные животные больше играют

при наиболее благоприятных для них погодных

условиях. Так, британский крупный рогатый скот

(54) предпочитает для игр хорошую погоду, а львы

играют больше в прохладные дни (77). Животные

играют чаще, когда их выпускают из клеток и часто

меняют подстилку в стойле. Сообщается, что жи-

вотные чаще играют в неволе, нежели в дикой

природе. Ни одно из этих условий не подходит для

объяснения этого рода деятельности полностью.

Это не означает, что внешние условия и раздражи-

тели, которые благоприятствуют возникновению

игры, не относятся к делу. Напротив, они состав-

ляют важную часть объяснения. Но в случаях, когда

один или очень ограниченное число внешних разд-

ражителей подходят для объяснения деятельности,

слово "игра" используется редко.

Вторая группа активности, которую можно на-

звать "игрой" состоит из паттернов поведения. Они

в норме ведут к выполнению определенной биоло-

гической функции, например такой, как кормление,

борьба или репродуктивная деятельность, в случае,

когда эта активность происходит вне контекста или

не приводит к достижению цели (см. гл. 2).

Игровая драка без нанесения вреда, "кража" и атака

неподходящих объектов, сексуальная игра неполо-

возрелых животных - вот некоторые примеры из

этой категории.

Социальная игра - третья категория, хотя она

частично совпадает с предыдущей группой в том,

что она часто состоит из незавершенных частей

биологически полезного поведения. Однако соци-

альная игра включает взаимодействие по крайней

мере двух животных и происходит главным образом

между членами организованной социальной группы.

К ней принадлежат взаимоотношения между ма-

терью и отпрысками, когда они не связаны с

заботой, чисткой, уходом и известны, как "роди-

тельская игра", борьба и драка без нанесения вреда

между молодняком, сексуальная игра незрелых жи-

вотных и совместная деятельность, в которой жи-

вотные находятся под влиянием друг друга, но

внешне не имеет прямой социальной цели. Шим-

панзе Кохлера, ритмично марширующая под грохот

старых жестянок (196), по-видимому, относится

сюда же. Наконец, существуют виды деятельности,

которые включают исследование и изучение среды,

манипуляции и эксперименты с предметами. Это

называется "игрой", когда исследование не служит

видимой полезной цели, а манипуляции с предме-

том не направлены на устранение препятствий на

пути к пище или паре. Домашний скот, если он не

напуган, будет принюхиваться, лизать, жевать и

изучать любой новый объект. Новорожденные же-

ребята почти не проявляют страха и обнюхивают

все подряд, пока их не прогонит кобыла. Порося-

там очень нужны предметы для игры, такие, напри-

мер, как цепи или резиновые шланги в их загонах,

для того чтобы занять их внимание (147). Обезьяны,

как известно, игривы, и даже сами придумывают

игры (196).

Далее, некоторые примеры игры как общей

активности, как незавершенные фрагменты биоло-

гически полезных образцов поведения, социальное

взаимодействие, не служащее на первый взгляд

никакой определенной цели, а также исследование

и экспериментирование ради самого себя, будут

показаны на некоторых видах в порядке их распо-

ложения на эволюционной лестнице.

И это - игра?

Насколько я знаю, никто никогда не предпола-

гал, что одноклеточные животные, протозоа, игра-

ют. Их поведение напрямую зависит от непосредст-

венной стимуляции организма как снаружи, так и

изнутри. Амеба, один из представителей этого типа,

движется навстречу слабому свету, мягкому прикос-

новению, легкому колебанию воды в канаве, на дне

которой она живет. Яркий свет и сильные колеба-

ния воды отпугивают ее. Химический состав окру-

жающей жидкости влияет на степень ее активности.

Небольшое повышение температуры заставляет ее

двигаться быстрее (145). Произвольная активность

является результатом ее внутреннего состояния.

Лишенная пищи, она активно "ищет" ее. У нее

имеются зачаточные способности к обучению, или

по крайней мере к приспособлению, к изменению

условий. Тем не менее новые навыки у амебы

формируются с трудом и сохраняются недолго.

Некоторые наблюдатели говорят об "игре" толь-

ко в отношении артропод, членистоногих, у кото-

рых есть скелет на внешней стороне тела. Огромное

разнообразие видов принадлежит к артроподам,

среди них омар, лангуст и другие ракообразные, а

также миллион или более видов насекомых, вклю-

чающих муравьев, пчел и ос. В отличие от прото-

зоа, у насекомых есть ряд специальных чувствитель-

ных рецепторов и сегментарная нервная система с

нервными узлами, которые контролируют функции

различных сегментов тела с центральной цепочкой,

обеспечивающей их взаимосвязь. Некоторые му-

равьи, пчелы и осы, живущие организованными

социальными группами, имеют более высоко разви-

тую и специализированную нервную систему по

сравнению с другими беспозвоночными. Они в

состоянии очень неплохо изучать даже относитель-

но сложные лабиринты (359). Их спонтанное пове-

дение состоит из довольно жестких, главным обра-

зом врожденных образцов деятельности, допускаю-

щих, однако, некоторое обучение, куда вовлекаются

специфические структуры тела, чувствительные к

раздражениям, которые возникают внутри орга-

низма, а также состояние желез внутренней секре-

ции, их гормональное влияние на ЦНС и взаимо-

действие всего этого с условиями окружающей

среды.

Например, определенные виды воинственных

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: