ПРЕДПОСЫЛКИ И СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Общество развитого социализма с каждым годом предъяв­ляет все более высокие требования к человеку, к его образова­нию и уровню общего развития. В Отчете ЦК КПСС XXVI съезду партии указывается, что решен важный вопрос — за­вершен переход к обязательному всеобщему среднему образо­ванию. «Главное сегодня в том, — подчеркивается далее в От­чете,— чтобы повысить качество обучения, трудового и нравст­венного воспитания в школе...»[1].

Задачи, поставленные партией перед советской школой, сложны и ответственны. Необходимо совершенствовать всеоб­щее среднее образование, повышать эффективность и качество учебной и воспитательной работы, целенаправленно разнизать творческие способности учащихся. В постановлении ЦК КПСС, и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствова­нии обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду» (1977) указывается, что надо «добиваться, чтобы каждый урок способствовал развитию позна­вательных интересов учащихся н приобретению ими навыков самостоятельного пополнения знаний»[2].

В решении этих задач велика роль проблемного обучения. Цель настоящего пособия — показать роль проблемного обуче­ния в формировании нового человека — достойного строителя коммунизма, а также помочь студентам-заочникам педагогиче­ских институтов овладеть методикой его организации в школе, содействовать повышению профессионального мастерства бу­дущих учителей в соответствии с основными положениями по­становления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979).

В пособии освещаются предпосылки проблемного обучения, раскрываются его сущность, основные понятия и методы, рассматриваются приемы создания проблемных ситуаций, структура проблемного урока. Более глубоко и прочно усвоить материал помогут задания для самостоятельной работы, поме­щенные после каждой главы. Они содержат вопросы, задания методического характера. Если то или иное задание или вопрос вызовет затруднение, следует еще раз внимательно прочитать соответствующий материал. Список источников, которые ре­комендуется изучить, приводится в конце пособия.

Работе над освоением материала должны сопутствовать анализ собственного педагогического опыта, сопоставление его с теоретическими сведениями и методическими рекомендация­ми, полученными в результате изучения рекомендованной лите­ратуры, педагогические наблюдения по вопросам проблемного обучения, а также определение перспектив совершенствования своей педагогической деятельности.

ПРЕДПОСЫЛКИ И СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Содержание и характер обучения определяются уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором оно осуществляется. Каждому периоду развития общества соответствует свой тип обучения.

Средневековой школе, например, было присуще догматиче­ское обучение, задача которого состояла в том, чтобы добиться от учеников механического заучивания малопонятных текстов и правил. Учебная деятельность протекала, как правило, по такой схеме: а) учитель давал учащимся определенные словес­ные формулировки; б) дети выучивали их, или, как тогда говорили, «затверживали»; в) ученики дословно воспроизво­дили заученное.

Вот пример обучения в школе средневековья.

Вопрос. Что такое жизнь?

Ответ. Радость от добра, печаль от зла, ожидание смерти.

Вопрос. Что такое голова?

Ответ. Верхушка тела.

Вопрос. Что такое тело?

Ответ. Жилище души.

И т.д.

Естественно, такое обучение могло развить только механи­ческую память, так как предопределяло заучивание учебного материала без ясного его понимания. Оно не могло заинте­ресовать учащихся, зачастую велось на чуждом детям латин­ском языке, вызывало скуку и отвращение. Поскольку отсут­ствовали внутренние стимулы учения, широкое распростране­ние имели наказания, в том числе и телесные. Догматическое обучение было выгодно правящим классам, так как помогало держать народ в невежестве, затрудняло формирование ини­циативы, не развивало умения думать, анализировать, искать причины существующего положения вещей.

Я. А. Коменский, а через столетие Ж. Ж. Руссо выступили с требованием прекратить бессмысленную зубрежку непонят­ных слов и правил, приблизить обучение к жизни. Однако догматическое усвоение знаний существовало еще в течение многих лет. Вот что писал о характере учебы в 20-е годы XIX в. в одном из лучших учебных заведений Петербурга – пансионе для дворянских детей И. И. Панаев: «...Наши умственные способности нисколько не развивались; они, напротив, тупели, забитые путиной. Бессмысленное заучиванье наизусть, слово в слово по книге, было основой учения, и потому самые тупые ученики, но одаренные хорошею памятью, всегда выходили первыми...»[3].

Развитие капитализма и связанный с ним рост производства, усложнение функций, выполняемых работником той или иной профессии, способствовали изменению характера обуче­ния. Жизнь потребовала, чтобы учащиеся не только заучи­вали, но и понимали излагаемый материал, полученные знания умели применять на практике. Это привело к возникновению объяснительно-репродуктивного типа обучения, который назы­вают также информационным, или сообщающим. Одним из его принципов является связь обучения с жизнью.

Внедрялось объяснительно-репродуктивное обучение в учеб­ный процесс постепенно, на протяжении многих десятилетий, в борьбе с догматическим обучением. В деятельности учителя появились элементы объяснения. Он стал использовать раз­личные методы обучения - рассказ, лекцию, беседу, практи­ческий показ, применять технические средства. В деятельности учащихся возникло качественно новое звено - выполнение уп­ражнений, практических работ, решение задач и т. д. Они боль­шей частью не дословно отвечают выученный материал, а вос­производят его своими словами. У детей развивается не только память, но и мышление. Поскольку учащиеся, как правило, осознают теперь цель обучения и изучаемое им понятно, зна­ния усваиваются осознанно, возникают внутренние стимулы учения. Но в деятельности учеников большое место еще зани­мает выполнение заданий по шаблону, по образцу умственного и практического действия, данному либо непосредственно учи­телем, либо в учебниках или учебных пособиях (с помощью схем, таблиц и т. п.), Поэтому такое обучение и названо репродуктивным.

Объяснительно-репродуктивное обучение, в основе которого лежит лишь воспроизводящая деятельность учащихся, не могло создать необходимых условий для формирования творческих качеств личности. Ведь при таком обучении учитель сам сооб­щает факты, сам анализирует их и объясняет новые понятия, сам формулирует определения, сам делает выводы и обобще­ния, Ученики усваивают готовые научные выводы, готовые спо­собы действия. Упражнения, выполняемые ими, в основном но­сят подражательный характер. Если в школе в течение дли­тельного времени культивировать такой воспроизводящий тип мышления и деятельности, то общество неизбежно будет «полу­чать» известное число людей, умеющих, так или иначе, объяснять мир, но не подготовленных в должной мере к его творческому преобразованию.

Многие передовые педагоги прошлого последовательно претворяли в жизнь идеи развивающего обучения, формирова­ния творческих способностей учащихся. Однако лишь Великая Октябрьская социалистическая революция, изменив цель, за­дачи школы и содержание образования, создала необходимые условия для их воплощения в жизнь. Социалистическое общест­во поставило цель: обеспечит: всестороннее, гармоническое развитие личности, формирование творческих способностей в каждом советском человеке. Сейчас это задача не только педагогическая, но и социально-педагогическая. Строительство коммунизма требует максимального использования имеющихся резервов, в том числе возможностей каждой личности, Сегод­ня труженик любой профессии на своем рабочем месте должен быть рационализатором, новатором производства. Труд все больше приобретает творческий характер. Без этого невоз­можно эффективно бороться за повышение его производитель­ности.

Советская педагогика выработала новый, более совершен­ный тип обучения, соответствующий задачам социалистическо­го общества. В середине 60-х годов в школах распространяется идея активизации познавательной деятельности учащихся и за­рождается проблемное обучение, получившее в настоящее время широкое признание.

Идея активизации школьников, проблемности обучения са­ма по себе не является совершенно новой в дидактике. Ее эле­менты можно видеть еще в беседах Сократа, в учении Квинтилиана, а затем и в принципах развивающего обучения Пес­талоцци, Дистервега, а других научных направлениях в ди­дактике. Однако элитарный характер буржуазной школы не допускал развития проблемности обучения как широкого, массового явления.

Проблемное обучение — это система правил применения приемов учения и преподавания, «построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т. п.) и законо­мерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситу­ации, познавательного интереса, потребности и т. п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способ­ностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений»[4]. Сущность проблемного обучения составляют органи­зация учителем проблемных ситуаций в учебной работе школьников и управление их познавательной деятельностью по ус­воению новых знаний путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Это поисковый путь в усвоении знаний. Суть такого подхода определил еще П. П. Блонский: «Обучать ребенка - это, значит, не давать ему нашей истины, но развивать его соб­ственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувст­венный мир»[5]. Проблемный подход в обучении обладает боль­шими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления детей, выра­ботки собственного активного отношения к окружающей дейст­вительности.

Учитель при проблемном обучении так организует учеб­но-познавательную деятельность учащихся, что они на основе анализа фактов стремятся самостоятельно разрешить учебные затруднения, сделать выводы и обобщения, сформулировать законы, определения понятий, теоремы, правила, применить полученные знания в новой ситуации. В одних случаях учитель лишь возбуждает интерес учащихся, но разрешает учебную проблему или задачу сам, в других руководит самостоятельной работой детей по их разрешению. В результате у школьников вырабатываются навыки умственных действий, переноса зна­ний, формируются внимание, воображение, воля, способность самостоятельно добывать знания и находить новые способы умственных действий путем выдвижения гипотез и их доказа­тельства.

Учащиеся при проблемном учении усваивают знания и способы умственных действий путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельно ана­лизируют изученное, формулируют и решают учебные проб­лемы посредством выдвижения гипотез и их доказательства, а также проверки правильности решения, что способствует ин­теллектуальной активности личности. Уровень проблемности и познавательной самостоятельности школьников будет разли­чаться в зависимости от их возраста и индивидуальных осо­бенностей, от степени освоения методов проблемного обуче­ния.

Следовательно, функции проблемного обучения — содействие эффективному усвоению учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; выработка умения творчески применять полученные знания в новой ситуации, решать учебные проблемы; воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческой дея­тельности и развитию творческих способностей детей; формиро­вание диалектико-материалистического мышления, марксистско - ленинского мировоззрения, коммунистической сознательнос­ти, активной жизненной позиции школьников. Осуществление этих функций содействует реализации основных положений по­становления ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологи­ческой, политико-воспитательной работы» (1979).

В настоящее время проблемное обучение нашло отражение в содержании образования, в новых учебниках и учебных программах, которые ориентируют на повышение научного уровня обучения, на развитие интеллекта обучающихся. Про­граммы по естественно-математическим и гуманитарным дис­циплинам требуют от школьников осознания общих положений, лежащих в основе правил, задач, законов, творческого подхода к их усвоению, более глубокого анализа фактов и явлений, Овладения такими универсальными способами получения зна­ний, которые позволяли бы постоянно приобретать новые, вы­брать целесообразный путь решения учебных проблем, способствовали бы выработке диалектического подхода при осмыслении Основных понятий, устранению шаблонности в знаниях, когда учащиеся могут дать те или иные определения, но не улавливают сути явлений, не могут полученные знания применить в жизни» Так, в двадцати школах Новосибирска и области была проведена контрольная работа по физике. Ученикам предлагалось отве­тить на следующие вопросы: 1) Что называется инерцией? 2) Как ты понимаешь это явление? Приведи свои примеры. 3) Как объяснить оседание столбика ртути медицинского тер­мометра при его встряхивании? Было получено 185 ответов. На первый вопрос правильно ответили 97% учащихся, на вто­рой— 63% и на третий — 47 %. Анализ результатов показал, что школьники знают материал теоретически, но понимают далеко не все. Применить же знания на практике смогли лишь немногие из них.

Современный учебник является важным средством выра­ботки у детей умения и навыков осмысленного чтения, са­мостоятельной работы с книгой, источником проблемных вопро­сов и заданий. Без него невозможно научить школьников «са­мим работать — читать, понимать прочитанное_, многое прове­рять путем исследовательской работы, находить материал, оце­нивать его, группировать, собирать»[6].

Для развития познавательной самостоятельности учащихся при работе с учебником совершенно необходимо научить их выделять главное, существенное в тексте; сортировать матери­ал; отвечать на информационные и проблемные вопросы; сос­тавлять план, тезисы, конспекты. Очень важно обучить школь­ников самоконтролю, самопроверке, что содействует умственному развитию детей, формированию их познавательной са­мостоятельности и становится все более необходимым по мере расширения места самостоятельных работ в учебном процессе.

Задания дли самостоятельной работы

1. Изучите:

а) по Программе КПСС задачи партии в области воспитания коммуни­стической сознательности трудящихся и народного образования (с. 116—125);

б) материал на с. 60 Отчета Центрального Комитета КПСС XXVI съезду партии, обратив особое внимание на то, что говорится о необходимости дальнейшего скрытного совершенствовании всей общеобразовательной системы, и в первую очередь учебно-воспитательной работы средней школы.

2. Прочитайте в книге М. Н. Скаткина «Совершенствование процесса обу­чения. Проблемы н суждения» (М., 1971) главу 1 «Формализм в знаниях уча­щихся и пути его предупреждения н преодоления». Кратко законспектируйте материал об основных путях предупреждении формализма в знаниях уча­щихся (с. 17—60). Запишите н рабочую тетрадь изречение Платона (на с. 29) о том, как приобретается истинное знание.

3. Изучите по книге В. Оконя «Основы проблемного обучения (М., 1968) § I «Характеристика сообщающего обучения», а также материал гла­вы V «Постановка проблемы» (с. 61—62).

4. Ознакомьтесь по учебному пособию «Дидактика средней школы» (М„ 1975) с описанием объяснительно-иллюстративного и репродуктивного мето­дов обучения (с. 158—162). Обратите внимание на то, что в настоящем посо­бии эти два типа обучения рассматриваются как один тип обучения — объяс­нительно-репродуктивный.

5. Прочитайте по учебному пособию «Дидактика средней школы» материал о сущности проблемного обучения и необходимости его внедре­ния в практику работы школы (с, 174-176). Запишите в рабочую тетрадь определение проблемного обучении.

6. Изучите и законспектируйте материал о сущности проблемного обучения, данный вкниге М. И, Махмутова «Организация проблемного обучения в школе» (М., 1977) (с. 3—42).

7. Ознакомившись с материалом данного раздели пособия, ответьте на вопросы:

1) Чем объяснить, что в школах средневековья довольно широко ис­пользовались телесные наказания?

2) Чем в основном отличается объяснительно-репродуктивный тип обу­чения от догматического?

3) Почему объяснительно-репродуктивный тип обучения не удовлетво­ряет требованиям, которые предъявляет сегодня к обучению наше разлитое социалистическое общество? Каковы его недостатки?

4) В чем заключаются сущность и цели проблемного обучения? Каковы особенности организации деятельности учителя и учащихся в условиях проблемного обучения?

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Важнейшими понятиями в проблемном обучении являются проблемная ситуация и учебная проблема как главные средст­ва активизации мыслительной деятельности учащихся. Выдаю­щийся советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Началь­ным моментом мыслительного процесса обычно является проб­лемная ситуация <….>, Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоре­чия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение лич­ности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи»[7]. При этом мышление не только на­чинается с задачи, проблемы, но и дальнейшее его протека­ние связано с возникновением и решением ряда последователь­ных познавательных задач внутри проблемных в целом.

Проблемная ситуация. Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: 1) проблемная ситуация; 2) проблема; 3) поиск приемов ее решения; 4) решение проблемы. Следовательно, про­блемная ситуация - центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого во­проса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.

Анализ проблемной ситуация есть первый этап самостоятельной умственной деятельности учащегося. Ее осмысливание приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной возникшего интеллектуального затруднения, к видению и сло­весной формулировке проблемы, т. е. к началу активного мыш­ления. Сущность проблемной ситуации заключается в диалек­тическом противоречии между известными школьнику све­дениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объ­яснения которых прежних знаний недостаточно. Это проти­воречие - движущая сила творческого усвоения знаний.

Итак, признаками проблемной ситуации следует считать: 1) наличие неизвестного для учащихся; 2) установку школьни­ков на решение задания, «личную заинтересованность» в раз­решении возникшего познавательного затруднения.

Организуя проблемные, ситуации, учитель преследует сле­дующие дидактические цели; привлечь внимание учащихся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес;

*активизировать умственную деятельность детей, поставив их перед посильными познавательными затруднениями;

*показать, что посредством имеющихся у учеников знаний, умений и на­выков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность; помочь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.

Приведем пример создания учителем проблемной ситуации. Учащиеся знают, что вода кипит при 100 ^ОС. Но вот на уроке физики демонстрируется опыт. Термометр в воде показывает 100°, но вода не кипит. Это удивляет учащихся, и они задаются вопросом: почему? Таким образом, создается проблемная си­туация. Далее учитель, предлагая ученикам вопросы, побуждая к анализу различных фактов, приводит их к выводу: давление — вот причина.

Основными приемами создания учителем проблемных си­туаций являются следующие:

1. Учитель сам четко ставит проблему. Например: «Почему, надев лыжи, человек может ходить по снегу, не проваливаясь в него?», «Почему маленький гвоздик идет на дно, а много­тонный стальной корабль не тонет?>

2. Учащимся сообщаются различные, даже противополож­ные мнения по какому-либо вопросу. Например, а VIII классе при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит; «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда дело идет о его личных выгодах, Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?»

3. Внимание учеников обращается на те или иные жизнен­ные явления, которым надо дать объяснение. Так, перед тем как начать изучение темы «Разложение белого цвета», препода­ватель обращается к классу с вопросом: «Ребята, псе вы, наверно, видели радугу. А задумывались ли вы, как она обра­зуется?»

4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение. На­пример, перед изложением темы «Законы испарения» учитель или лаборант проходит по рядам и капает на ладони ребятам каплю эфира. Появляется ощущение холода, что удивляет учеников. Возникает вопрос: почему?

5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения кото­рого рождается проблемная ситуация. Так, перед изучением теоремы о сумме внутренних углов треугольника им предлага­ется построить треугольник по трем заданным углам. Учащиеся знают, что это возможно, и умеют выполнять такие задания. Учитель вначале дает углы, в сумме превышающие 180°, на­пример 90°, 60°, 45°. Но как ни стараются дети выполнить задание, у них ничего не получается. Тогда учитель даст дру­гие углы, например 70°, 30° и 50°, которые в сумме составля­ют меньше 180°. Дети опять не могут построить треугольник. Они задаются вопросом: какими должны быть углы, чтобы мож­но было построить треугольник?

6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника. Так, в учебнике «Природоведение» для III класса [8]приводится спор между Лидой и Петей о том, можно ли дойти до линии горизонта. Вопрос к ученикам: «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?». Готового ответа нет. Нужно адресовать учащихся к помещенному в учебнике ри­сунку, внимательное рассмотрение которого позволит им отве­тить на проблемные вопросы.

7. Ученикам объясняют практическую значимость подле­жащего изучению материала. Так, перед объяснением зави­симости между углами и сторонами треугольника учитель об­ращается к классу! «Ребята, представьте себе, что высланная вперед разведка должна определить ширину реки (для пред­стоящей переправы войск). Но переправляться на противопо­ложный берег, занятый противником, нельзя. Можно ли узнать ширину реки, оставаясь на одном берегу?» Ученики высказы­вают различные предположения, но не могут найти решения. Преподаватель говорит, что в результате изучения данной темы они научатся, как это делать.

8. Житейские знания учащихся намеренно сталкиваются с научными данными, в результате чего возникают противоре­чия. Например, перед изучением на уроках физики темы «Теп­лопроводность» учитель просит детей дома выполнить неслож­ные опыты и объяснить выражение «шуба греет». На другой день ученики пытаются дать объяснение. Один рассказывает: «Пришел домой, взял термометр, накрыл шубой, держал так два часа. Но температура не поднялась. В чем же дело?» Другой говорит: «Пришел домой, взял два куска льда, один накрыл шубой, а второй оставил открытым. Тот, что лежал открытым, растаял, а тот, что в шубе, целехонек. Вот так «шу­ба греет»!» Это противоречие толкает учащихся па активный умственный поиск.

9. Используется какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме. Так, на уроке физики по теме «Равнопеременное движение» учитель может начать рассказ следующим образом: «Во время первой мировой войны весь мир облетело газетное сообщение, в кото­ром говорилось о необычном случае, происшедшем с француз­ским летчиком. Летя на высоте двух километров, он заметил, что параллельно с самолетом движется какой-то маленький предмет, и схватил его рукой. Представьте себе изумление летчика, когда он обнаружил, что поймал германскую боевую пулю! Это несколько напоминает сказки барона Мюнхгаузена, будто бы ловившего руками пушечные ядра. Возможен ли на самом деле такой случай и если возможен, то при каких ус­ловиях?»

10. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителем нового материа­ла и сделав соответствующие выводы. Например, преподава­тель начинает изложение темы следующим образом: «Я рас­скажу вам о гражданской войне в США между сторонниками отмены рабства (Севером) и его сохранения (Югом), а вы самостоятельно объясните причины победы северян». «Ученики внимательно слушают, по ходу объяснения выдвигают различ­ные предположения, а после окончания рассказа дают правиль­ный ответ. Указанными приемами не исчерпываются, естественно, все возможные случаи создания проблемных ситуаций. В своей практической деятельности каждый учитель, творчески работая с учебным материалом, находит все новые возможности для их организации. С этой целью можно использовать проблем­ный вопрос, познавательную задачу, учебное задание, нагляд­ность, речь и их сочетание.

Проблемная ситуация, вызывая напряжение мысли учащих­ся, создает у них определенный эмоциональный настрой, спо­собствует возникновению «интеллектуальной радости» от про­цесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. Эмоции радости, удивления или недоумения служат признаком правильно организованной проблемной ситуации. А ведь известно, что эмоциональный подъем — важный фактор эффективного усвоения. В. И. Ленин указывал, что «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины»[9].

Следовательно, наиболее эффективными путями возбужде­ния познавательного интереса к учебному материалу являются воздействие на эмоции и чувства учащихся, а также показ практической, жизненной значимости учебной проблемы.

Учебная проблема. Учебную проблему можно определить как задание, способ выполнения или результат которого уче­нику заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого резуль­тата или способа выполнения[10].

Задание, способ самостоятельного выполнения которого уча­щийся знает, не является учебной проблемой. (С другой сто­роны, если ученик не знает способа выполнения какого-либо задания и не имеет средств для поиска решения, то оно также не будет учебной проблемой.

Приведем пример учебной проблемы. Представим себе, что учитель дает первоклассникам задание найти действие в при­мере 5, 2, 4 = 6. Для детей это учебная проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но если учитель тем же учащимся па следую­щем уроке даст пример 4, 2, 6 = 8, то он не будет учебной проблемой, потому что дети уже познакомились с принципом решения подобных заданий.

Следующий пример. Предположим, учитель попросил пер­воклассников найти общее в числах 63, 56, 84 (общий дели­тель 7). Это задание не будет учебной проблемой для уча­щихся из-за полной его недоступности.

Итак, признаками учебной проблемы являются: 1) наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний; 2) наличие у учеников определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее полученных знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы. В ином случае проблема не будет понята и принята школьниками или ее решение не приведет к активной творче­ской познавательной деятельности учащихся.

В процессе разрешения учебной проблемы можно выделить следующие основные этапы умственной деятельности детей:

1) возникновение проблемной ситуации; 2) осознание учащи­мися сущности возникших затруднений, формулировка пробле­мы; 3) нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположений (гипотезы); 4) доказательство ги­потезы.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется в резуль­тате выведения из нее следствий и их практической проверки фактами или путем сопоставления с другими понятиями и за­конами. При этом учащиеся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное и второстепенное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы, Учитель руководит этой работой, сообщая детям необ­ходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правиль­ным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтвержде­нию фактами.

Приведем пример создания учителем и разрешения учащи­мися учебной проблемы путем выдвижения гипотсзел и ее даль­нейшего доказательства. Ученикам I класса дастся пример:

2 + 6 = ? Зная способы сложения и вычитания, дети без затруд­нения решают его: 2 + 6 = 8. Убедившись, что школьники ус­пешно применяют ранее усвоенные способы решения, учитель дает другой пример: * + 6 = 9, а затем спрашивает, что здесь неизвестное и как его найти. Учащиеся не знают способа ре­шения таких примеров. В ответ на вопрос учителя они отвечают, что нужно найти первое слагаемое, по неизвестно, как это сделать. Возникла проблемная ситуация.

Учитель. Давайте искать неизвестное слагаемое.

Ученики. Надо отгадать его. Надо к 9 прибавить 6.

Мы видим, что учащиеся выдвигают необоснованные пред­положения.

Ученик. Надо не прибавить, а отнять от 9 второе слагаемое.

В данном случае выдвинуто верное предположение (гипо­теза). Ученик решает: 9 — 6 = 3.

Далее учащиеся сами доказывают выдвинутую гипотезу — проверяют правильность решения проблемы путем вычисле­ния: 3 + 6 = 9.

Для лучшего понимания сущности проблемы полезно пока­зать разницу между ней и учебной задачей. Учебная задача в большинстве случаев требует от учащегося лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых законо­мерностей, не делает выводов, не приходит к формулированию законов, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите по учебному пособию «Дидактика средней школы» § 9 главы V от подзаголовка «Проблема и проблемная ситуация» до подзаголонка «Функции проблемного обучения». Запишите в рабочую тетрадь определения проблемной ситуации и учебной проблемы.

2. Изучите по пособию Л. М. Матюшкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (М., 1972): а) главу V «Проблемные ситуации в обучении», обратно особое внимание на то, что личность обучающегося является основным ядром проблемной ситуации, что пне субъекта, личности нет проблемной ситуации (с. 9Б) (Запишите это положение а рабочую тетрадь. В чем видит автор трудность проблемного обучения при фронталь­ных формах учебной работы?); б) главу VI «Способы создания и исполь­зования проблемных ситуаций в обучении, где приводятся примеры созда­ния проблемных ситуаций на уроках физики, литературы и географии (если в главе имеются примеры по вашему предмету, запишите их кратка в рабочую тетрадь).

3. По книге Т. В. Кудрявцева «Психология технического мышления» (М., 1975) ознакомьтесь с предлагаемой автором типологией проблемных ситуаций (с. 261 — 268). Кратко законспектируйте этот материал.

4. Изучите по книге М. И. Махмутова «Организация проблемного обучения в школе» главу III «Дидактические вопросы создания проблемных ситуаций и решения проблем». Составьте ее план. Кратко законспек­тируйте материал об общих типах проблемных ситуаций (с. 94—97), выде­лил их {пронумеруйте подчеркните и т. д.), а также о способах создания проблемных ситуации (в, 97 — 105),

5. Изучив материал пособия, ответьте на вопросы и выполните за­дание.

Вопросы;

1) В чем основное отличие учебной проблемы от обычной познаватель­ной задачи, которую решает ученик (по математике, физике, химии и т. д.)?

2) В чем отличив проблемной ситуации от учебной проблемы?

Задание. Подготовьте проблемную ситуацию на материале вашего предмета, применяя следующие приемы: использование противоречит мнений по какому-либо вопросу или противоречия между житейскими наблю­дениями и научными данным привлечение необычного случая, имеющего отношение к теме. Используйте и Друг на приемы, изложенные в пособии и самостоятельно найденные вами.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: